Kis-Ázsiában a 12-13. században épültek az első felsőbb szintű oktatási
intézmények. Tuniszban a 13. századtól terjedt el ezen iskolatípus, az első
maghrebi madraszát pedig 1265-ben nyitották Fezben. (Ugyanakkor megjegyzendő,
hogy - más keretek között - korábban már létezett itt is magasszintű
tudományos képzés.) A maghrebi térségben a hivatalos oktatás monopóliuma a
málikita iskoláké volt.
A madraszák - miként a fenti példák sokasága is mutatja -
gyakorlatilag behálózták szinte az egész muszlim birodalmat, Szicíliát és az
Ibériai-félszigetet kivéve. Andalúziában
Ibn Szacíd 13.
századi leírása szerint nem voltak madraszák, az oktatás a mecsetekben folyt.
Kiváló felsőfokú iskolák viszont itt is voltak Toledo, Murcia, Almeria,
Sevilla, Cadiz, Valencia és Granada városában, melyek főként II. al-Hakam 10.
századi iskola- és kultúratámogató politikája nyomán létesültek. (Ez utóbbi
helyszínen 1349-ben madrasza is szerveződött.)
Több kutató úgy véli, hogy az iszlám középkori világában jelentős mértékben
elszaporodó madraszák nem biztosították minden esetben a magasszintű közép- és
felsőfokú tanulmányokat. Sokasodásuk természetszerűleg hátravetette az oktatás
színvonalát. A hiteles képhez hozzátartozik annak megemlítése, hogy a diákokat
és tanárokat gyakorta nem valamely vallásos irányzat iránti elkötelezettségük
vonzotta egy-egy iskolába, hanem a kiemelkedően magas pénz- vagy természetbeni
juttatások. A madraszákra kialakulásuk időszakától kezdve általánosságban
jellemző volt, hogy a tudományos erőfeszítések a vallásos tanításoknak
alárendeltek voltak. A kézikönyvek szövegeinek erőltetett memorizálása több
helyszínen félművelt rétegek kialakulásához vezetett. Al-Birúní például azt
írta efölött érzett aggodalmában, hogy így "lehetetlenség, hogy a
tudományokban és az új kutatásokban haladni lehessen".
[181]
A madraszákban folyó oktatás
Képzési tartalmak
A középkori madraszák működésének központi jelentőségű területe volt a
vallásjog tanítása. Ennek megvilágításához azonban számos tudományterület
eredményeivel kellett megismerkedniük a diákoknak. A curriculum általában a
tantárgyak két fontosabb csoportját fogta egybe, bár az óriási muszlim
birodalom területén a számtalan iskola némelyikében lehettek ettől való
eltérések. A nyelvi felkészítést szolgáló, illetve a kinyilatkoztatott szövegek
tanulmányozását elősegítő területek jelentették a tananyag egyik részét, az
úgynevezett "racionális" tudományok tantárgyi megjelenése pedig a
másikat, mintegy kiegészítve az előbbi csoport képzési tartalmait. A tananyag
felépítése az alábbiakban foglalható össze: I. csoport: arab nyelv
(al-lugha al-carabijja), a nyelvtan
(al-nahw), a
retorika (
al-balágha vagy
al-baján), az irodalom
(al-adab), a Korán-olvasás
(al-qirá'át), a Korán szövegeinek
magyarázata
(al-tafszír), a hagyományok
(al-hadísz), a jog
(al-fiqh), a jog forrásai és alapelvei
(uszúl al-fiqh),
vallástudomány (
al-tauhíd, al-kalám vagy
uszúl al-dín). II.
csoport: matematika
(al-rijádiját), az örökösödési jog
(al-fará'id) és a logika
(al-mantiq).
[182]
Az alábbiakban részletesebb leírást adunk a középkori madraszákban oktatott
egyes tantárgyak tartalmáról.
Arab nyelv
A muszlim oktatás középpontjában - a középkorban éppúgy, mint napjainkban
- a Korán tanulmányozása állt. Éppen ezért elengedhetetlen és fontos volt
mindig is az arab nyelv megismerése, minél tökéletesebb megértése. Senki nem
lehetett sikeres hivatalnok, bíró, törvényhozó, tanár vagy vallási vezető, ha
nem tudott jól arabul. A Korán szövegét azonban még az araboknak sem volt
könnyű megérteniük, mert egyrészt az iszlám előtt kialakult költői nyelven
íródott, másrészt pedig a kúfí írás, mellyel végleges lejegyzésre került,
nehézkessé tette az olvasását, és szövegében sok a kétértelműség, a szimbolikus
kifejezésmód. Ezért a nyelvtudomány fejlődése és kibontakozása kellett ahhoz,
hogy az iskolákban pontos és biztos nyelvi tudást adjanak át diákjaiknak a
tanárok. A tanulást fontos lexikonok és szótárak segítették, amelyekből a
tanulók kihámozhatták a Koránban szereplő ritka vagy nagyon nehezen
értelmezhető kifejezések jelentését is.
Az első arab szótárat
al-Khalíl ibn Ahmad (712-786) állította össze.
A későbbi századokban aztán számos helyszínen készültek hasonló művek,
amelyeknek sokaságára Ibn Khaldún is utal. Jelentős mű volt például a nisápúri
tudós,
al-Thacálibi (961-1038) nyelvészeti antológiája, mely
Fiqh al-Lugha címmel jelent meg. Ezt széles körben használták a
madraszákban is, mert segítségével a diákok könnyebben megérthették a számukra
különös, ritka kifejezések jelentését. Andalúzia területén is nagy figyelmet
fordítottak az arab nyelv tanulmányozására és helyes használatára. Az ottani
szótárkészítők sorából kiemelkedett a murciai
Ibn Szída (1007-1065).
Nyelvtan
A középkorban számos nyelvész írt tankönyvet az arab nyelv nyelvtanáról, és
ezek a művek jelentették a madraszákban zajló grammatikai képzés alapját. A
diákok megismerkedhettek így a helyesírással, a helyes ejtéssel, a különböző
nemű főnevek és igék ragozásával (egyes, kettes és többesszám, különféle
igeidők és módok, rendhagyó esetek), a magánhangzók és diakritikus jelek helyes
használatával, a mondatszerkesztéssel, az írott és beszélt nyelvi változatok
közti eltérésekkel, a hibák korrigálásával stb. Mindez nemcsak ahhoz volt
szükséges, hogy képesek legyenek megérteni a Koránt, hanem ahhoz is, hogy
tudják helyesen használni az arab nyelvet.
Már a 8. században több olyan mű született, amelyek az arab nyelv nyelvtani
sajátosságait és rendszerét írták le. A korai művek közül való a vak tudós,
cIszá ibn cUmár al-Thaqafí (meghalt 767 körül)
két nyelvtankönyve, de még ezeknél is jelentősebb volt az Irakban élő perzsa
tudós,
cAmr ibn cOszmán Szíbawajh (meghalt
793-ban) munkája. Műve, mely "A Könyv"
(al-Kitáb) címet
viselte, összefoglalást adott az arab nyelv szabályairól, mégpedig olyan
tökéletes módon, hogy egy későbbi tudós ezt írta: "ha valaki jelentősebb
nyelvtankönyvet akar írni a Szíbawajh-féle művön kívül, jól teszi, ha
elszégyenli magát..."
[183] Kúfában az első nyelvtani
összefoglalást
Abú Dzsa cfar Muhammad al-Ru'ászi írta,
akinek "Fejes" volt a gúnyneve kivételesen nagy fejmérete miatt.
Legnevesebb tanítványa a "Köpönyeges" ragadványnevű férfi volt,
Abú al-Haszán cAlí al-Kiszá'í (a
kiszá'
jelentése: köpeny).
Andalúziában elsősorban a keleti nyelvtankönyveket használták, és a középkori
források szerint igen jelentős eredményeket értek el a nyelvtan tanulásában.
Ez vélhetően elsősorban annak volt köszönhető, hogy maga a nyelvtan már az
alapiskolákban is önálló tárgyként jelent meg, és csakis az számíthatott
tudósként elismertségre, aki szabatosan használta az arabot. Nem elvont,
"spekulatív" grammatikát tanultak itt, hanem míves költemények, jól
válogatott szövegek olvasása során, gyakorlat közben derítettek fényt a
nyelvtani szabályokra. Így sohasem volt igazi különbség keleti és nyugati
muszlim szerzők nyelvhasználatának minőségében. Még azokban az időszakokban
sem hanyatlott Andalúziában a nyelvtan ismerete, amikor a történelmi-politikai
események vihara szinte valamennyi tudomány művelését elsodorta, sőt, nem
rekedt meg a térség határain belül. A sevillai iskola tudósai például
kiűzetésük után Marokkóban tanítottak tovább, a "grammatika
hercegének" nevezett
Abú Khajján (1256-1344) pedig Egyiptomban.
Egy régi tanulmány szerint a Jaenből való híres tudós,
Ibn Málik
könyveit még a 19. században is használták, egészen Indiáig
kiterjedően.
[184]
Retorika
A muszlimok körében mindig is rendkívül fontosnak tartották a szép
kifejezésmódot, valamint az írott szövegek pontos és tetszetős szerkesztését.
Egy tudós embernek illett tudni azt, hogy mely szavakat milyen
szövegkörnyezetben és szituációban használhat, és hogy melyik kifejezéseket
kell kerülnie. Az arab költők által használt verstan és a megfogalmazás régi
formái és szabályai vezettek el a retorika kibontakozásához. A több szakaszban
fejlődő tudományág nem csupán elméleti, hanem gyakorlati értékeket is hordozott
a művelt muszlimok számára, a diákoknak szánt tananyagok között is fontos
helyet foglalt el.
[185] Az arab nyelvű Korán és a hagyományok
megértésén túl szerepet játszott e tárgy a szép imák és prédikációk, illetve a
rangos irodalmi és tudományos művek megalkotásában, a jogi szövegek
megfogalmazása során.
A retorikának a középkori évszázadok folyamán több ága is kialakult, melyek
közül az egyik legfontosabb volt a világos és szép kifejezésmód tanulmányozása
és elsajátítása, a gondolattartalmak mondatszintű, modalitásban eltérő
kifejezésének megtanulása, az
al-macáni. Beletartozott ebbe
a frazeológia is, vagyis annak vizsgálata, hogy milyen mondattípusok vannak,
hogy melyikre mi jellemző, és hogy melyik típust mikor kell (illik) használni
egy adott szövegben. A figurális nyelvhasználat tudománya, az
al-baján
a retorikának azt az ágát jelentette, amely az ékesszólás művészetével
foglalkozott. A jól választott és nagyszerűen hangzó kifejezések használata
éppúgy követelmény volt a szép és érthető beszéd kapcsán, mint a
kétértelműségek kerülése. A metaforák, költői képek vizsgálata is ehhez a
témához tartozott, melyek nemcsak az irodalmi művekben voltak jelen, de a
nyilvánosság előtt tartott különböző beszédekben is. A retorika fontos területe
volt a középkori muszlimoknál is a helyes ejtés, a szép hangképzés
begyakorlása, az
al-badí', mely a hangkészlet ornamentikájának
lehetőségeit tárgyalja.
[186]
A madraszákban szélesebb értelemben vett filológiai tanulmányokat is
folytathattak a diákok, sőt egyes esetekben speciális, nem elsősorban a jogi
képzésre figyelő madraszákat is létrehoztak, mint például 1207-ben a bagdadi
madrasza nahwijjá-t, mely kifejezetten az arab nyelv magasszintű
tanulmányozására szolgált.
[187] A Nizámijja és Musztanszirijja
pedig olyan átfogó képzést nyújtott az érdeklődő diákoknak, mely mai szemmel
nézve is ámulatra méltó. A korabeli diákok a madraszák falain kívül is keresték
az alkalmat az ismeretek elsajátítására: a baszrai piacon például a
nyelvészetet tanuló fiúk gyakran elvegyültek a beduin kereskedők között, hogy
dialektusukat és az általuk használt sajátos szavakat megtanulják. Szokásban
volt az is, hogy gyermekeket - főként vagyonos személyek fiait - az
al-Bádijja nevű, szíriai sivatagba küldték, hogy az ottani nomád
araboktól sajátítsák el a tiszta arab nyelvet.
Irodalom
A verses és prózai irodalmi művek olvasása és írása is hozzátartozott a
középkori muszlim műveltséghez, különösen a 10-11. században, a középkori
muszlim irodalom virágkorában. Verseltek az uralkodói udvarokban élő
tisztviselők, maguk a kalifák, diákok, tanárok és hölgyek is. Az irodalom a
középkori iszlám esetében olyan összefoglaló kifejezés, amely alá tartozik a
költészet, a rímes próza, a mesék és az anekdoták, sőt, maguk a történeti
elbeszélések is. A muszlimok körében, a birodalom különböző területein nagy
népszerűségnek örvendtek valamennyi műfaj és valamennyi korszak alkotásai. A
rímes próza művelése - melyet az iskolákban is tanítottak - a nyelv
köznapi szinten való ismereténél mélyebb tudást kívánt, művelt és találékony
szerzőt, akinek szájáról szinte gyöngyként gurultak hallgatói vagy olvasói elé
a szépségesen és dallamosan megfogalmazott, változatos szókincsű és
gyönyörködtetően szerkesztett sorok. Találkozhatunk vele útleírásokban,
történetmondásokban, emelkedett - olykor köznapi - levelezésben
egyaránt.
[188] A rímes prózától még a hivatali élet színterén
sem tudtak teljesen "szabadulni", aminek egyik fő oka volt, hogy a
legfontosabb követendő példának tartott Korán maga is ilyen formában íródott.
A szépirodalmi művek nem csupán az előkelő és vagyonos muszlimok körében voltak
nagyon népszerűek, hanem az alsóbb néprétegek soraiban is. Több történet,
mesegyűjtemény és költemény volt széles körben ismert, mint például a
Kalíla
és Dimna[189] vagy az
Alf Lajla wa-Lajla (Az
Ezeregyéjszaka meséi). A versmondók repertoárjába hosszú időn keresztül
beletartoztak a sivatagban élő beduin költők páratlan szépségű művei is. Sokan
forgatták
Abú al-Faradzs al-Iszfahání (897-967) híres munkáját, a
"Dalok könyvét"
(Kitáb al-Aghání) is, ami verses és prózai
művek gazdag tárháza volt. A 10-11. században divatba jöttek a hősöket
dicsőítő művek, melyeket makamának
(al-maqáma) hívtak. E stílus kapcsán
kiemelhető
Abú Muhammad al-Qászim al-Haríri (1054-1122) neve, aki egy
Abú Zajd nevű hős kalandjairól írta verses prózáját.
[190]
Az arab irodalomnak még a rímes prózai műveknél is fontosabb alkotásait
jelentették a költemények. A versek már a Mohamed fellépését megelőző időben is
részét képezték a nomád arab törzsek mindennapjainak, és az iszlám kialakulása
nyomán a városi területek hétköznapi és ünnepi életébe is beköltözött a költői
kifejezésmód, jóllehet a próféta előtti idők inspiratív, a transzcendenciába
kapaszkodó költészetét - melyet éppen ő maga szüntetett meg prófétaként
való fellépésével - felváltotta a mesterségszerűvé vált
verselés.
[191] Mohamed halála után a költészet egyre népszerűbb
lett, bár kiemelendő, hogy a beduinok közösségi költészetéből udvari, városi
költészetté vált, és a legfontosabb alkotók zömmel nem arab születésűek
voltak.
[192] Az első Omajjáda kalifák Damaszkuszban, majd az
Abbászidák Bagdadban egyaránt támogatták az irodalmat. Az uralkodói mecenatúra
valódi oka - a szórakozáson kívül - az volt, hogy az alattvalók
verses formában könnyebben megértették és megtanulták a legfontosabb
politikai-társadalmi és vallásos tanításokat, a vers tehát mintegy közvetítő
eszköz volt az uralkodó és népe között, a kommunikációnak olyan fontos eszköze,
mint ma a különböző írott és elektronikus médiumok.
[193]
A költők ezért elismert és anyagilag is megbecsült szereplői voltak a muszlim
középkornak. Városról városra, országról országra vándorolva ők vitték egyik
helyről a másikra neves uralkodók, fontos események hírét, stílust teremtettek
és mentettek át, formálták az irodalmi ízlést. Egy, a 10. században íródott
könyv
(Kitáb al-Fihriszt) annyi egykori költő nevét említi, hogy e
keretek között lehetetlen a felsorolásuk.
[194] A legkülönfélébb
témákról verseltek, tolluk hegyére tűztek szerelmi költeményeket éppúgy, mint
az uralkodókat dicsérő vagy éppen őket szatirikus módon megjelenítő verseket. A
költők családi származásukra és földrajzi hovatartozásukra nézve nagyon
különbözőek voltak, perzsa és arab nyelven egyaránt remekműveket hagytak hátra,
és többen közülük a tudományok művelésében is kitűntek.
A verses formában elmondott szövegek tanulása a madraszák diákjai számára
különösen hasznosnak bizonyult, mert a nyelvi-költői szépségeken túl ez a forma
segített memorizálni különböző tudástartalmakat, így nem csupán ízlésformáló és
jellemnemesítő, nyelvi tudást fejlesztő haszna volt, hanem sokkal általánosabb,
didaktikai jelentősége is. A költemények és történetek elmondása mindemellett
az egyik legfőbb szórakozási forma volt, így nem csupán a fejedelmi udvarokban,
de a tanulókörökben is szívesen hallgattak és alkottak irodalmi műveket.
A Korán szövegeinek magyarázata
A nyelvi és irodalmi tanulmányok mellett, azokkal szorosan összefonódva folyt
az iskolákban a Korán szövegeinek magyarázatával foglalkozó képzés.
Mindenképpen vizsgálni kellett a szent szövegek megértéséhez azt a környezetet
és kort, amikor keletkeztek, az exegézis elengedhetetlennek bizonyult a
vallásos tanítások szempontjából. A Korán szövegeit magyarázó, Mohamed mellett
élő vagy őt követő, a korai iszlám időkben alkotó tudósok művei jelentették e
tantárgy kapcsán a kiindulópontot. A diákoknak a Korán-magyarázatok hallgatása
és tanulása közben nemcsak az volt a dolguk, hogy különböző tudós személyek
eredményeit megismerjék és a Korán lényegéhez közelebb jussanak, hanem azt is
be kellett látniuk, hogy a szent könyv magyarázata csakis tényeken és
sokszorosan alátámasztott tudományos alapvetéseken nyugodhat, és semmiképpen
sem az egyes emberek személyes véleménye a mérvadó. A hadíszok értelmezése még
nehezebb feladatot rótt a muszlim tudósokra és diákokra. A hagyományok között
akadnak például olyanok, amelyek tartalma ellentmond egy másiknak vagy
érvénytelenít egy következőt. Egyik kiemelkedő példa erre vonatkozóan az, hogy
követői szerint Mohamed, amikor először érkezett Medinába, azt tanította, hogy
Jeruzsálem felé fordulva kell imádkozni. Egy másik hadísz szerint azonban ez az
irány időközben változott, és hatályon kívül helyezte amazt.
[195]
A tanulmányozandó szövegek mellett a madraszákban használt könyvekben is
megjelentek a kommentárok, melyeket neves vallástudósok írtak. A diákoknak
ezeket is tudniuk kellett. A széltében-hosszában elterjedt kommentárokról meg
kell jegyeznünk azonban azt, hogy esetenként nem a vallásos szöveg jobb
megértése céljából jöttek létre, hanem olyan céllal íródtak, hogy egy-egy
csoport, uralkodó hatalmát legitimálják vagy egyes vallási irányzatok, illetve
eretnekmozgalmak létét igazolják.
Korán-olvasás
A középkorban a muszlimok egy része nem tudott olvasni, vagy nem volt arra
ideje, hogy különböző szövegek tanulmányozásában elmélyedjen. Számukra a Korán
megismeréséhez a legfőbb helyszínt nem a madraszák, hanem a mecsetbeli imák
jelentették, ahol minden pénteken megjelentek (férfiak és nők is,
természetesen elkülönített helyen), ramadánkor pedig nappal és éjszaka is
összegyűltek. A szép, kifejező módon és érthetően felolvasott Korán-szöveg az
ő lelki épülésüket is szolgálta. Éppen ezért a műveltséget szerző, iskolában
felkészülő diákok számára fontos tananyag volt a Korán értő és világos
felolvasása. Ez, különösen az iszlám korai időszakában, rendkívül nehéz feladat
volt, lévén, hogy a szent könyvben nem volt benne a magánhangzók jelölése. Így
az a furcsa helyzet állt elő, hogy az isteni kinyilatkoztatásnak tartott művet
több ember többféleképpen is felolvashatta, márpedig ez tűrhetetlen volt. A
magánhangzók pontosítása és a diakritikus jelek pontos bejegyzése végül
hitelesnek és szaktekintélynek számító vallástudósok (mintegy hetven)
szövegmondásai alapján történt, azokat az eretnekeket pedig, akik más
változatokat terjesztettek, megbüntették, börtönbe
vetették.
[196] A középkori muszlim neveléstörténet sajátossága,
hogy az iskolákban gyakran vak fiúknak tanították meg a Koránt, hogy aztán a
mecsetekben különböző alkalmakkor annak részleteit szépen és hibátlanul
elmondják, úgy, hogy egyetlen hangot sem változtatnak meg a recitálás során.
A Koránban foglaltak elsajátítása gyakran két részre oszlott: a diákok először
táblákra írták a szövegrészeket és bejelölték a szünetjeleket, utána pedig
következett maga a felolvasás. A tanár előolvasott, a növendékek pedig
próbálták utánozni őt. Ezután a diákok maguk olvasták fel a szöveget, a tanár
pedig javítgatta hibáikat.
Hadíszok tanulmányozása
A hadíszok tanulmányozása fontos volt, bár jelentőségében sohasem ért fel a
Korán megismerésével. A muszlim vallástudósok gyakran figyelmeztettek arra a
középkorban is, hogy Mohamed, bár ő Allah prófétája, emberi lény volt; saját
szavait idézve is kiemelték, hogy amikor beszélt, és nem a kinyilatkoztatásokat
idézte, akkor megnyilvánulásai a saját véleményét tükrözték. Ám azt is
kiemelték, hogy minden ember közül ő volt a leginkább képes és alkalmas arra,
hogy az isteni útmutatásokat értelmezze.
A hadíszoknak hatféle gyűjteményét állították össze az iszlám kialakulása
utáni évszázadokban, melyeket az iskolákban tanuló növendékek is ismertek és
használtak. A legfontosabb válogatás az
al-Bukhari által összeállított
gyűjtemény, aki a 9. században 16 esztendőn keresztül utazott szakadatlan,
Egyiptomtól Afganisztánig, sorra járva a legnevesebb muszlim tudósokat, hogy
összegyűjtse a hitelesített hagyományokat. A mintegy félmillió neki átadott
hagyomány közül végül körülbelül 7500 került bele válogatásába. A tudósok
megkülönböztettek "megbízható", "jó" és "gyenge"
hadíszokat, és komoly megfontolással szerkesztett rendszerükben nagy hangsúlyt
fordítottak az első csoportba tartozó hagyományok hiteles továbbadására és
rögzítésére, megőrzésére. A diákok a madraszákban vagy a mecsetiskolákban
megismerkedhettek mindazokkal a hagyományokkal, melyek - a Korán
mellett - eligazítást nyújthattak számukra a mindennapi életvitel
szabályait illetően éppúgy, mint a vallásos kötelezettségek terén. A hadíszok
közül számos anekdota-szerű, humoros és frappáns formában megírt történetet
mond el, ezért érdekes és élvezetes olvasmányt, illetve tanulnivalót
jelentettek a növendékeknek. A témák változatossága feltehetőleg a tanulást is
megkönnyítette: a kisgyermekek szeretetétől a nőkkel való bánásmódon át a
mélyen vallásos gondolatokig sok színes részlete van a hagyományoknak, és még
olyan kérdésekben is megőrizték például Mohamed szavait, hogy miként bánjon az
ember kedves lovával vagy tevéjével.
Jogtudomány
Mint a fentiekben többször utaltunk rá, a madraszák nagy része valamely -
és általában csak egy - vallásjogi iskola tanításainak közvetítését
végezte. Az alapszinten (iskolákban, mecsetekben, piacokon vagy magánházaknál)
megismert Korán-szövegek, a hadísz részletei és maga az arab nyelv ismerete
jelentették a kiindulópontot a madraszákban folyó képzés esetében.
A muszlim világban a jogtudomány alapvetően a Koránon, a hagyományokon, a
muszlim közösség megállapodásán
(idzsmá'), az analógián
(qijász) és olykor a személyes véleményen
(ra'j) nyugszik.
A muszlim jogtudomány - bár szerepe az isteni kinyilatkoztatáson alapuló
mibenvalósága miatt korlátozott - mindenkor jelentős tudománynak
számított, a törvény, a
saríca (a szó jelentése "a
vízhez vezető ösvény", vagyis az élet forrása) a muszlim hívők számára
örök értéket jelent. A
saríca úgy alakult ki, hogy már az
iszlám korai időszakában a muszlim közösségek megpróbálták lefektetni a
muszlim magatartásforma szabályait a Korán
[197] és a hadísz
alapján. A muszlim jog alakulása három nagyobb hullámban ment végbe. Az első
időszakban (7-9. század) az iszlám világának helyi jogrendszerei
összezsugorodtak, a klasszikus jog kiterjedt, hatása megnövekedett. Ugyanakkor
nagy hatással volt a muszlim jog szakértőire és magyarázóira az időközben
megismert keresztények, zsidók és zoroasztriánusok közösségi jogrendszere is,
jóllehet ezeknek még részletei sem váltak soha a muszlim jogtest darabjaivá.
A jogtudomány első igazi fellegvára az iszlámban Medina volt, majd más
központok is kialakultak, mint például az iraki Kúfa. A síiták a szunnitáktól
eltérő módon alakították saját jog-magyarázatukat.
A muszlim jogrendszer - változtathatatlan elvei miatt - nem
követhette az egyes helyszíneken jelentkező igényeket. A 8-9. század folyamán
így különböző területeken (egyes személyekhez kötődően) más-más vallásjogi
iskolák jöttek létre, melyek mindegyike ugyanazokat a törvényeket értelmezte,
ám eltérő módon, a helyi gyakorlathoz igazítva. Bár eredetileg tudósok százai
magyarázták a jog részleteit, négy tudós végzett olyan munkát, amellyel hosszú
időre meghatározta az ortodox (szunnita) muszlim törvénykezést és jogi
gondolkodást. Ezek a napjainkig jelentős hatást gyakorló irányzatok négy főbb
jogi iskolát alkotnak. Elsőként alakult ki a
hanafita,
Abú Hanifa
(697-767) munkássága nyomán, aki Kúfában és Bagdadban tevékenykedett, a
történelemnek egy igencsak viharos korszakában. Szívélyes, ékesszóló és igen
tudós ember hírében állott, aki először selyemkereskedőként dolgozott Kúfában.
Ezt követően ment Bagdadba, ahol bölcsességéről, okos jogi döntéseiről,
erényességéről és érdemeiről legendákat zengtek.
[198] Számos
tanítványa volt, akik gondolatait és hírét messze földre elvitték. Nem hagyta
magát a hatalmasságok által befolyásolni, döntéseit a lehető legkörültekintőbb
vizsgálódás és igen szilárd jogi tudás birtokában hozta meg. Nem elégedett meg
a vallásos források felhasználásával, hanem - a nomád Arábia gyakorlatából
merítve ötletét - bevezette a jogban az analógia fogalmát azokra az
esetekre nézve, amikor a Korán és a hadíszok nem nyújtanak útmutatást.
Tanítványai könyveket állítottak össze tanításai és döntései kapcsán.
Rendszerét átvették Törökországban, Indiában és Közép-Ázsiában.
A következő, ún.
málikita iskolát
Málik Ibn Anász (715-795) hozta
létre Medinában. Magas és szőkés hajú férfi volt, aki olyan ájtatosan élt, hogy
ezzel mindenkit ámulatba ejtett. Nem volt hajlandó például lovagolni a
városban, mondván, hogy ott temették el a prófétát. Igen népszerű tudós volt,
részt vett politikai természetű vitákban is. "Al-Muwatta" című műve
az első átfogó muszlim jogi munka. A Korán és a hadíszok pontos betartása
mellett szerinte figyelembe kell venni a közösség megegyezésén alapuló jogi
döntéseket is. Ez volt az egyetlen olyan vallásjogi iskola, melyet
Észak-Afrika és Andalúzia területén is elismertek.
A harmadik,
sáfíita iskola alapítója
al-Sáficí
(767/?/-820) volt, ifjan Málik Ibn Anász tanítványa. Tanulmányait befejezve
mesterétől szellemileg és térbelileg is eltávolodott, és Bagdadban dolgozta ki
a közmegegyezés
(idzsmá') koncepcióját, és személyes véleménynek
is helyt adott jogi ügyekben. Idős korában mind gyakrabban hangsúlyozta a Korán
és a hagyományok jelentőségét. Egyiptomban (ahol élete utolsó öt évét
töltötte), Szíriában, Dél-Indiában, Malajziában és Indonéziában fogadták el
leginkább rendszerét. Az általa összeállított terjedelmes törvénykönyv
Kitáb al-Umm címmel jelent meg.
A negyedik vallásjogi iskolát
Ahmad Ibn Hanbal (780-855) alapította,
aki al-Sáfi
cí tanítványa volt, de tanárától teljesen elfordult. A
hanbalita iskola létrejöttétől fogva harcolt kora racionalizmusa ellen, s
teljes mértékben ragaszkodott a Korán minden egyes betűjéhez. Mintegy
harmincezer olyan hadíszt gyűjtött össze, amelyekre alapozta jogi véleményét.
Fő műve az
Al-Musznád címet viseli. A hanbalita iskola folytatói között
találjuk a középkorban
Ibn Tajmíját (meghalt 1326-ban) és később
Muhammad Ibn cAbd al-Wahhábot (1703-1787), és ezen iskola
törvényei uralkodnak ma is Szaúd-Arábiában.
A jogtudományon belül Andalúzia területén egyedül a málikita irányzat terjedt
el a középkorban, annak ellenére, hogy az ortodox muszlim nézetek szerint mind
a négy vallásjogi iskola tanításai elfogadhatóak. Az Omajjádák ottani
uralkodása idején a málikita nézetek fontos összetartó- és politikaszervező
erőt jelentettek, és a kiskirályok korában szintén ez lett a legfőbb jogi
irány, jóllehet a másik három iskola tanainak is akadtak követői a
félszigeten.
A jogiiskola-alapítók követői a 10-11. században rendszerezték a
"mesterek" gondolatait. Mindegyik jogi iskola tanításainak
továbbviteléhez nagy számú jogtudós kellett, akik elsősorban az effajta
tanulmányoknak szentelték idejüket. Egy-egy irányzat tevékenysége földrajzilag
is jól körülhatárolhatóan elkülönült.
[199] A jogi iskolák
működésének legfőbb színterei a madraszák voltak. Az iskolák diákjai
megismerték és megtanulták értelmezni a legfontosabb jogi előírásokat, a
muszlim életvitel gyakorlati szabályait. Az étkezés, öltözködés, családjog,
örökösödési rend, a bűncselekmények elkövetőinek megbüntetése és más területek
alkották a jogi tanulmányok alapját. A jogtudomány tanulása az egyik
legfáradságosabb, legnehezebb és leghosszadalmasabb tevékenysége volt a muszlim
diákoknak. A vallás legfőbb forrásainak beható ismerete mellett ez megkívánta
az arab nyelv kiváló ismeretét és szabatos használatát, az érvelési technikák
elsajátítását, az egyes vitás jogi kérdésekhez kapcsolódó esetleírások és
lehetséges megoldási módok tanulmányozását, és nem utolsósorban mérhetetlen
szorgalmat és kitartást követelt a növendékektől. A jogi tanulmányokat számos
könyv segítette, melyek lehetővé tették az összevető vizsgálódást is. A
könnyebb eligazodás és az egyszerűbb tanulás érdekében a hadíszokhoz hasonlóan
a jogi tudnivalókat is csoportosították a korabeli szerzők.
Vallástudomány
A vallástudomány mint tudomány nem Mohamedtől ered, mert ő prófétaként lépett
fel és nem vallásmagyarázóként, maga a Korán pedig kinyilatkoztatás és nem egy
egységes vallási dogmarendszer,
[200] ő és követői csak
közvetítették és végrehajtani próbálták a vallásos tanításokat. Később, 632
után azonban hamarosan - a jogi iskolákhoz hasonlóan - különféle
vallásmagyarázó iskolák jöttek létre, melyek a muszlim vallás legfőbb kérdéseit
próbálták tisztázni és rendszerezni a rendelkezésre álló források segítségével.
A baszrai eredetű
muctazila iskola a görög filozófiai
racionalizmus módszereit használta fel teológiai kérdések kifejtéséhez.
Véleményük szerint a Koránt az értelem segítségével meg kell tisztítani a
köréje rakódott antropomorf és leegyszerűsítő elképzelésektől. Tanaik főbb
pontjai az alábbiak voltak: a szilárd egyistenhitbe vetett bizonyosságuk; ők
Allahot teljes mértékben spirituális lényként tételezték, minden anyagi fölött
álló transzcendenciaként. A neki tulajdonított jelzőkről (attribútumokról) azt
gondolták, hogy azok túlságosan emberi kifejezések, így az Istenre nézve nem
használhatóak. A Koránról úgy tartották, hogy Allah teremtő munkájának utolsó
eredménye, és nem eleve teremtett valami, miként az Isten. (Ez a nézet
különösen sok vitát váltott ki az ortodox tudósok körében.) Mivel náluk az
értelem mint az igazság kritériuma jelent meg, nem fogadták el a hagyományokat
és azok átadásának módját, sem az idzsmát, vagyis a közösségi konszenzust.
Tagadták a "bűnt elkövető hívő" létét, szerintük aki bűnt követ el,
nem igazi muszlim, átmenet hívő és nem hívő között nincs. A jó elrendezése és
a rossz tiltása, valamint az attól való tartózkodás szerintük minden
muszlimnak kötelessége.
[201] A mu
ctaziliták, bár
racionalisták voltak, toleránsak nem. Tanításaik és intézkedéseik
népszerűtlennek bizonyultak, működésük legszélsőségesebb eredményeként 827-ben
bevezették a
mihna intézményét, mely az inkvizícióhoz hasonlítható
ítélőszék volt, és sok, hagyományosan gondolkodó tudóst vontak felelősségre.
Végül 848-ban ők maguk is ezen intézmény áldozataivá lettek, amikor
al-Mutawwakkil (uralk. 842-861) kegyeit elveszítették.
A 9. században tehát ezen iskola helyére egy másik lépett:
Abú l-Haszán
al-Ascarí (874-935) és követői, akik a vallástudományt
(al-kalám) az ortodox tudósok által elismert és tanulmányozott
tudományággá tették. Az irányzat névadója, a baszrai tudós eleinte a
mu
ctaziliták közé tartozott,
al-Dzsubbá'í tanítványa
volt. Az előző iskola tanításain alapuló nézeteik szerint az isteni akarat
abszolút, tagadták az ember szabadságát. A 10. századtól gyakorlatilag
napjainkig létező, az iszlám világának számos oktatási intézményében is
jelenlévő vallási iskola tanításait gyakorta "vallási
fatalizmus"-ként foglalják össze a vallásfilozófia kutatói.
Al-As
carí a bigott vallásosság helyére állította az érvelő,
vitatkozó megközelítési módot, beépítve a görög dialektika módszereit. A nagy
vallásjogi irányzatok közül a sáfíiták és a málikiták (különösen ez utóbbiak a
12. században) valójában al-As
carí tanainak követői és alkalmazói
voltak. Az irányzat tanításait a vallásmagyarázó iskola vezetőjének halála után
foglalták össze,
Kitáb al-irsád címmel.
A szamarkandi
al-Máturídí (meghalt 944-ben) és követői - akik
sohasem tudtak az előző vallásmagyarázó iskolák szerepéhez hasonlót betölteni
- a "megváltás bizonyosságát" tanították, a kinyilatkoztatás és
az értelem között megpróbáltak még közelebbi kapcsolatot teremteni, mint az
előző irányzat hívei. Egy máturidíta ezt mondhatja: "Igazán hívő
vagyok", míg egy as
cárita így fogalmazna ugyanerről:
"Hívő vagyok, ha Isten is úgy akarja".
[202]
A madraszákban folyó vallástudományi oktatás - a vallásmagyarázó iskolák
létezésével összefüggésben - korszakonként, földrajzi helyszínenként és
irányzatonként részleteiben kissé (vagy nagyon is) eltért, méginkább, mint a
jogtudomány. Az egyes tudósok és iskolák metafizikai elmélkedései gyakran távol
álltak a hétköznapi emberek mindennapi érdeklődésétől és szükségleteitől,
sokan elsősorban arra szerettek volna egyszerű, követhető és egyértelmű
válaszokat találni, hogy milyen életvitelt folytassanak ahhoz, hogy a
túlvilágon majd elnyerjék a jutalmukat.
A lelki segítséget széles tömegek számára már a 8. századtól a szúfizmus hozta
el,
[203] az aszketizmus és miszticizmus segítségével
kapaszkodót nyújtó irányzat. Jóllehet a szúfizmus nem a muszlim vallástudomány
valamely ága vagy irányzata, hanem azok mellett felnövekvő és kibontakozó
szellemiségi mozgalom, az iskolákban gyakorta megjelent, és a madraszákban úgy
mutatták be, mint a vallástudományhoz tartozó tananyagrészt. (A szúfi
tanításokat és gyakorlatokat összefoglaló névvel
al-taszawwúf-ként
említették.) Az ájtatos életet hirdető, a hétköznapi szinttől a Legfelsőbb
szintjére elrugaszkodni próbáló férfiak és nők viselkedése számos diákot is
befolyásolt. A középkor iskoláiban a szúfi állapot jellemzése és elérésének
technikája gyakran hozzátartozott a tananyaghoz.
A vallástudomány mindig vitathatatlanul része volt a felsőbb iskolák
tananyagának, ugyanakkor a filozófiai képzés a tanárok magánházainál folyt.
Egyéb tantárgyak
A hagyományos nyelvészeti, jogi, vallástudományi képzés mellett ezen
intézményekben tanultak aritmetikát és földmérést, az örökség felosztásának
nehéz "tudományát", valamint logikát. Mindezek azonban csakis
másodlagosak voltak az előbb felsorolt tárgyakhoz (tudományokhoz) képest, és
azok alátámasztását szolgálták. A matematika oktatása például elsősorban az
ünnepnapok és imaidők pontos idejének kiszámítására készített fel, hasonlóan a
középkori Európa "hét szabad művészet" összefoglaló néven emlegetett
ismeretegyüttes quadriviumában szereplő aritmetikához.
Az iszlám világában az egzakt tudományok - köztük a matematika ágainak
- fejlődéséhez az igazi lendítőerőt a 9-10. században perzsára és/vagy
arabra fordított görög és indiai művek adták. Eukleidész, Arkhimédész,
Apollóniusz, Herón, Ptolemaiosz, Diophantusz, Arisztotelész és mások művei nem
csupán a hindu, hanem az egyiptomi, khwárezmi, perzsa és kínai tudáselemekkel
is kiegészültek, s mindez a szellemi örökség óriási szerepet játszott a
muszlim matematika fejlődésében, mely mind a mai napig tartó jelentős hatást
gyakorolt Európára. A matematika esetében is lényeges az a szintézisre
törekvés, ami a többi tudomány, sőt, az iszlám vallás esetében is jellemezte
Allah híveit. Ez a matematika esetében olyan értelemben is igaz, hogy minden, a
rituális szertartásokkal, illetve a mindennapi életben felmerülő kérdéssel
kapcsolatosan keresték az elméleti (matematikai) megoldást. A gyakorlathoz
kapcsolódó matematikai gondolkodás (a csillagászat, naptárkészítés, földmérés,
optika, örökségszámítás, tengeri navigáció stb.) jelentős eredményeket
produkált az iszlám világában. Mindez lehetővé tette a magasabb szintű
matematikai műveletek kidolgozását.
[204]
Az első igazán fontos matematikai iskola Bagdadban működött a 9-11. században,
és olyan tudósok tartoztak hozzá, mint
Muhammad Ibn Múszá al-Khwárizmí,
al-Farghání, Habash al-Hászib, Ibn Turk, a
Banú Múszá testvérek,
al-Kúlú, al-Karkhí és mások. Közülük legjelentősebb az az al-Khwárizmí
(meghalt 863 körül) volt, aki számos matematikai értekezést írt, és neve,
illetve az általa használt egyes kifejezések ma is élnek az európai nyelvekben.
Számolásról, algebráról, egyenletekről írott könyve, a
Kitáb al-muhtaszár
fi hiszáb al-dzsabr wa-l-muqábala például alapja lett az európai
matematikának, és a mű címében is szereplő, egyenletmegoldással kapcsolatos
kifejezés, az
al-dzsabr vált "európaizált" formában
"algebra" szóvá. A középkorban az a hír járta e neves tudósról, hogy
mindenfajta számolási művészet mestere. A rá hivatkozó latin nyelvű munkák
többsége ezen szavakkal kezdődött: "Dixit Algoritmi...", azaz:
"Al-Khwárizmí mondta ki...", és ebből a kifejezésből alakult ki
egyes számítási eljárásokra a manapság általánosan használt algoritmus
szó.
[205]
Más helyszíneken is létrejöttek komoly tudományos központok, például
Damaszkuszban, Kairóban, Bukharában, Szamarkandban, illetve Andalúziában. A
muszlim világ figyelemre méltó matematikai eredményeinek azonban csak egy
töredéke került át Európába, kontinensünkön számos, náluk már létező ismeretet
újra fel kellett fedezni. Az iszlám térségében használták például a közelítő
számításokat, a különféle arányosságokat, négyzet- és köbgyökvonást,
foglalkoztak az irracionális számokkal és az egyenletek típusaival. Több tudós
külön kötetet szentelt az algebrának, például
Omar Khajjám (1048-1132),
akinek 1074-ben megjelent művében először szerepelt önálló területként a
matematikának ez az ága. (Érdekesség, hogy bár ő maga nem tudott harmadfokú
egyenleteket megoldani, művében leírta, hogy egyszer lesznek majd olyan
tudósok, akik képesek lesznek erre. Ez a 16. század elején Itáliában aztán be
is következett.) Jeles eredményeket értek el a muszlim tudósok különféle
geometriai feladatok megoldásában is, például a trigonometria terén. Efféle
vizsgálódásaikat különösen a geodézia, illetve imahelyeik betájolásának
problémája inspirálta. Az idő múlásával egyre pontosabbá váltak a sokszögek és
különböző mértani testek kerület-, terület- és térfogatszámításával kapcsolatos
eljárásaik, és mindezek szorosan kapcsolódtak a földmérés és az építészet
gyakorlati igényeihez, illetve hozzájárultak a különböző műszaki szerkezetek
működésének tökéletesítéséhez.
A zene nem tartozott hozzá a madraszák curriculumához, jóllehet a szúfík nagy
jelentőséget tulajdonítottak neki, és tanítását sem hanyagolták
el.
[206] Esetleg és helyenként történelmet, költészetet,
higiénét, gyógyszerészetet és orvoslást, csillagászatot és/vagy asztrológiát,
állat- és növénytant és általános értelemben vett "természettant",
olykor alkímiát is tanulhattak a diákok, ám ezeket kevéssé a madraszákon vagy
mecseteken belül, inkább magántanulóként vagy kórházakban, gyógyszertárakban,
obszervatóriumokban.
A madraszák diákjai párhuzamosan több tudományt is megismerhettek, ám a 13.
században élt
al-Navaví-hoz hasonló személyek kevesen voltak, ő
ugyanis 12 különböző tanulócsoport tagja volt egyidejűleg.
Személye azonban jól példázza azt a muszlim törekvést, hogy minél több
tudományt meg kell ismernie annak, aki valóban művelt ember szeretne lenni. A
más népek tudományos eredményeit lefordító és továbbfejlesztő muszlimok
elsődleges kérdésnek tartották életvitelük és a nevelés szempontjából a
tudományok rendszerezését. Ezt már az iszlám első évszázadaiban sem tekintették
mellékes problémának, az intézményesült oktatás kiépülésével azonban mindez
megkerülhetetlenné és elodázhatatlanná vált az iskolai tananyag-együttes
kidolgozása miatt. A tudományok között a legtöbb teoretikus hierarchikus
viszonyt írt le, amely rendszer csúcsán, a legmagasabb szinten a vallástudomány
állt. A tudományok, illetve a tantárgyak rendszerét többen úgy képzelték el,
hogy a tudás egységes fájának ágai az egyes tudományterületek, amelyek között
vannak elméleti, gyakorlati és hasznos vagy produktív
tudományok.
[207] A keleti világ nagy rendszerezői közül
kiemelkedett például al-Kindí, al-Fárábí, Al-Khwárizmí, al-Ghazzálí és Ibn
Színá, akik nemcsak tanítottak, hanem a görögökhöz (Platónhoz,
Arisztotelészhez) hasonlóan megpróbálták osztályozni is a tudományokat,
értékük, hasznosságuk, nemességük szerint. Az ő nyomdokaikon jártak azok az
Andalúziában munkálkodó tudósok, akik ugyanezt kísérelték meg, például Ibn
Hazm és Sza
cíd al-Andalúszí.
[208]
Oktatási módszerek
A középkori muszlim világ oktatási módszereinek egyik legteljesebb,
rendszerezett és kritikus hangvételű összefoglalását minden bizonnyal Ibn
Khaldún adta, aki személyes példákat is bőségesen ismertetett a memoriterekkel
és tananyagmegértéssel kapcsolatosan. Más művekhez hasonlóan könyve 6.
fejezetében is szerepelnek a középkori madraszákban folyt tanítás legfőbb
módszerei: a tanári szövegmondás és/vagy felolvasás, az állandó ismétlés, a
disputák és a hallás utáni tanulás. Ezt írta például: "Tudnunk kell, hogy
a tanulók tudományos oktatása akkor jár haszonnal, ha folyamatosan és apránként
történik. A (tanár) először előadja a (tanuló számára) az adott diszciplína
minden egyes fejezetének az alapvető problémáit. Úgy próbálja közel hozni hozzá
e problémákat, hogy rövidre fogottan kommentálja azokat. Ennek során
figyelemmel kíséri a tanuló értelmi képességét és készségét az elsajátítandó
anyag befogadására, egészen addig, amíg az adott diszciplína vége el nem
érkezik. E folyamat során szerzi meg (a tanuló) a készséget az illető
tudományban, jóllehet ez még csak megközelítő és gyenge. E készség legfeljebb
arra képes, hogy előkészítse őt a diszciplína megértésére és arra, hogy
megismerje annak problémáit.
Később (a tanár) másodszor visszavezeti őt e diszciplínához, s az előzőnél
immár magasabb szinten oktatja őt abban. A rövid összefoglalást elhagyva
kimerítő értelmezést és magyarázatot ad. Megemlíti neki a véleménykülönbségeket
s azok megjelenési módjait az adott diszciplína elejétől a végéig. Eképpen a
tanuló készsége megizmosodik. Ekkor (a tanár) újra visszatér vele (az
elejére), most, hogy (a tanuló) immár szilárd alapokat szerzett. Ekkor nem hagy
magyarázat nélkül semmi olyat, ami bonyolult, homályos és föltáratlan lenne, s
föltárja számára azt, ami addig el volt zárva. Eképpen, amikor a tanuló végez
a diszciplínával, elsajátította annak készségét. Ez az oktatás hatékony módja.
Ez - ahogy látni lehetett - háromszori ismétlődést követel.
Egyeseknek ennél kevesebb időre van szükségük - aszerint, hogy milyenek
a természetes adottságaik, s mennyire könnyen tanulnak."
[209]
A nyelvtani, irodalmi műveket gyakran diktálás útján jegyezték le a tanulók. A
hadísz, illetve jogi szövegek esetében különösen fontos volt a diktálás, majd
az azt követő ellenőrzés, hiszen itt elsődleges jelentőséggel bírt a szöveg
pontos rögzítése.
Az oktatás körülményeiről szóló források leírják, hogy a madraszákban a tanár
szőnyegen
(szaddzsáda), leterített bőrön
(farwa) vagy kis
emelvényen ült vagy oszlopnak támaszkodva állt a diákjai előtt, s körülötte
félkörben
(halqa) ültek a tanulók
(tahallaqú).
[210] Ez az elrendeződés évszázadokon át
mit sem változott.
6. ábra
Muszlim tanár és diákjai
Forrás: Robinson, Francis (1996): Az iszlám világ atlasza. Helikon - Magyar Könyvklub, Budapest, 180-181. o.
Az ismétlőtanárok, illetve a magasrangú látogatók a tanárhoz legközelebb eső
helyeket foglalták el. A tanár rendes, mindennap jelenlévő diákjai ültek
legelöl; mögöttük azok helyezkedtek el félkörívben, akik frissen csatlakoztak
a tanulókörhöz. A diákok mindig hagytak helyet (általában hátul) az alkalmi
látogatóknak, akik pillanatnyi érdeklődésüktől vezérelve tértek be az iskolába,
illetve távolabbi helyszínekről érkezve megszakították útjukat néhány napra
vagy órára.
A tanár mindig a Korán néhány részletének elmondásával nyitotta meg a tanítást,
és imádkozott, hogy Allah legyen kegyes a prófétához és követőihez, és ezután
kezdődött a lecke. Ha a tanár felolvasott saját jegyzeteiből és könyveiből, a
diákok pedig lejegyezték azt, akkor ezt
imlá-nak (diktálás) vagy
szamá'-nak nevezték. Így, cikkelyről cikkelyre diktálva tanították
például a hadíszok szövegét. A diktálás módszerét maga a klasszikus arab nyelv
tette szükségessé, amely a diákok számára részben idegenül hangzott. A
diktálás útján rögzített szöveg sokkal jelentősebb volt a tanulás
eredményessége szempontjából, mint egy adott, már leírt szöveg egyszerű
másolása. Az írott, csak mássalhangzókból álló szöveg (kivéve a Korán!)
ugyanis "élettelen" volt, azt éppen a hangsúlyos és kifejező
felolvasás töltötte meg élettel és tette érthetővé. A klasszikus arab szavakat
csakis az tudta helyesen megtanulni, aki hallotta azok kiejtését is. A 12.
században
al-Szamcaní a "Diktálás és diktálás után való
írás művészete" című könyvében az alábbi tanácsokat adta a diákoknak:
"A szavakat úgy kell leírni, ahogy a diktáló
(al-mumlí) kiejti.
Amikor aztán a diktáló segítője
(al-musztamlí) elismétli a szavakat,
akkor jelölni kell a diakritikus jeleket és a
magánhangzókat."
[211] A tanár általában nem egyszerűen
csak olvasott és diktált, hanem magyarázatokkal is ellátta a szöveget, amit a
diákok emlékeztetőül a margóra írtak. A kurzus végén aztán véletlenszerűen
kiválasztotta egy-két diákja jegyzeteit, és kérte azok felolvasását vagy
elolvasta ő maga. Elvégezte rajtuk a szükséges javításokat, és jóváhagyásképpen
kézjegyével látta el a szövegeket. Néhány esetben, ha a jegyzet nagyon pontos
és gondos volt, a tanár felírta rá, hogy diákjának jogában áll felhasználni azt
saját tanítói munkája során. Ezeket a kéziratokat az iszlám első századaiban
al-amálí-nak nevezték, nagy tudományos értékkel bírtak, tanítóik pedig
a próféta követőinek láncolatába kerültek.
[212] Al-Ghazzálíról
feljegyezték, hogy egyszer, egy átjegyzetelt nap után a mecsetből hazafelé
tartva banditák támadták meg, és elvették a tarisznyáját. Abban azonban nem
leltek mást, mint aznap lejegyzett szövegeit, így visszaadták neki, mert
belátták, hogy ők semmit sem tudnak vele kezdeni, neki azonban
pótolhatatlan.
[213]
Más volt a helyzet azokban az esetekben, ha a diákok által megtanulandó szöveg
beszerezhető volt. Ilyenkor nem a tanár, hanem az idősebb, szépen olvasó diákok
olvasták elő a szöveget (ilyenkor a módszer neve
qirá'a vagy
card volt), és aztán a nehezebb pontokat megvitatták. A
tanítás során ilyenkor minden tanuló kezében fogta saját könyvét, és a tanár
különböző szempontokat adott a szövegelemzéshez és értelmezéshez.
A jegyzetelés, szövegmásolás és memorizálás fáradságos munkája mellett az
oktatás hatékonyságát állandó vitákkal próbálták fokozni a tanítók. Emellett
pedig a diákoknak mindig, minden körülmények között joguk volt tanárukhoz
kérdéseket intézni. A próféta mondása szerint: A tudás egy utazóláda, melynek
kulcsa a kérdezés. A muszlim bölcsek szerint nem az a szégyenletes dolog, ha
valaki mindig kérdez, hanem az, ha soha. Al-Sáfí
cí imám egy mesés
formában is megőrzött történet szerint ezt mondotta: "Soha nem disputáltam
senkivel egyébért, mint azt kívánva, hogy Allah - magasztaltassék -
az igazsághoz vezesse a másikat és segítse őt annak megmutatásában, és nem
vitáztam soha senkivel másért, mint az igazság
hirdetéséért..."
[214] Az érdeklődés, a vitatkozás tehát
ösztönzött és kívánatos magatartásforma volt az iskolákban, ám megvolt a maga
etikettje. Nem volt illendő például rossz szándékú kérdést feltenni, sem
álszenteskedőt, sem pedig olyant, amely a tanárt zavarba hozza. A tanulóknak
meg kellett várniuk azt az alkalmas időpontot, amikor kérdezhetnek, és nem volt
illő a tanár szavába vágni és azonnali választ követelni. Egy elbeszélés
szerint
Abú cUbajda, a tanár egyszer ugyancsak kijött a
sodrából, amikor diákjai egymás után ostoba kérdéseikkel zavarták meg
előadását. A pedagógus annyira feldühödött, hogy így szólt: "Hogy lehet,
hogy ma csupa vadállat sereglett itt össze?!"
[215] Az
ismeretátadási módszerek közül végezetül meg kell említenünk még két olyan
metódust, amelyek eredményességét, a tudás-közvetítés hitelességét több
muszlim jogtudós is vitatta a középkor során. Szokásban volt például az, hogy
egy-egy neves tanár halála közeledtével vagy egy nagyobb utazás előtt legjobb
diákjának átadta jegyzeteit (például a hadíszokból feljegyzett szövegeket), és
a tanítványt megbízta az ismeretek továbbadásával
(wasíja). Úgyszintén
jogot nyert egy diák valamely szöveg közvetítésére, ha meglelte az adott
ismeretanyag legutolsó közvetítőjének kéziratát
(wigháda). A
vallásmagyarázók azonban ezt nem fogadták el hiteles közvetítésnek, hiszen
éppen a hadísz valóságtartalmát igazoló személy vagy bizonyítvány hiányzott e
folyamatból.
Tanulási módszerek
A madraszákban - csakúgy, mint más muszlim iskolákban - bevett szokás
volt az állandó ismétlés, mely a memorizálást segítette. Neves jogi szakértők
úgy emlékeztek vissza diákkorukra, hogy 5-10 alkalommal is ismételgették a jogi
szövegeket, hogy jól emlékezetükbe véssék azokat. Egy muszlim mondás szerint
"A tanulás olyan város, amelyikben az egyik tartópillér a memória, a
másik a megértés."
[216] A 19. századi spanyolországi
történész,
Ribera y Tarrago még könnyen (!) el tudta képzelni, hogy az
ember képes megtanulni egy 10-20.000 sorból álló költeményt, ha annak epizódjai
és cselekményei összeforrnak és érzékelhető egységet alkotnak. Ám a korabeli
források szerint a középkori muszlim világ tudósai ennél nagyobb
teljesítményekre is képesek voltak: sokan közülük valóban az utolsó betűig
megtanulták a Korán szövegét, és az Iszfahání által írott
Dalok Könyvét
is gond nélkül bemagolták a maga kb. 2500 oldalnyi, verseket és anekdotákat
tartalmazó szövegével.
[217] Érzékelhető tehát, hogy az, amit
ma "memorizálásnak" nevezünk, nem is hasonlítható nagyságrendileg a
muszlim diákok tanulási formájához. Al-Zarnúdzsí művében többször is utalt
arra, hogy Allah az, aki a tanulót mindenben segíti (még a memorizálásban is),
ám emellett kifejtette, hogy a diák önálló erőfeszítései is szükségesek.
Az eredményes memorizálás nagy mennyiségű szöveg esetében elképzelhetetlen lett
volna segédletek nélkül. A diákok (és tanárok) legfőbb segédeszközeit azok a
könyvek jelentették, melyekben úgy foglalták össze egyes tudományok,
tudományágak "lényegét", hogy megkönnyítsék a memorizálást. Olyan
sajátos didaktikai irodalom jött így létre az arabok körében, mely ugyan az
ókortól napjainkig minden népnél fellelhető, de amelynek az iszlám világában
tapasztalható változatossága és elterjedtsége egészen sajátos. A könnyebb
megtanulhatóság érdekében az arab szerzők irodalmi formákban írták meg
tudományos mondandójukat. Az aforizma-gyűjtemények, az ókori és muszlim szerzők
műveiről készült kivonatok, szinopszisok, a katekizmus-szerű összefoglalások,
a faformát utánzó, ágrajz alakú táblázatok és a didaktikus tanköltemények az
oktatás minden szintjét áthatották.
[218]
Ez utóbbi műfaj darabjai, a didaktikus költemények jelen voltak a csillagászat,
matematika, orvoslás tanítása során éppúgy, mint a jog és a nyelvtan
tanulásánál; e két utolsó tudomány alaptételeinek, szabályainak elsajátítása
során különösen fontosak voltak. A didaktikus költemények óriási mértékű
elterjedése szorosan összefüggött az iszlám felsőszintű oktatási intézményeinek
kibontakozásával, ahol nagyban építettek a tanulók memóriájára. Egy korabeli
arab mondás szerint "Akinek nincs a tudomány a mellkasában [azt hitték, a
megtanultak a szívben raktározódnak el], képtelen lesz válaszolni a hozzá
intézett kérdésekre." Egy másik műben az állt, hogy "Megtanulod a
tudományokat, de (memorizálás nélkül) olyan lesz ez, mintha egy kosárba
dobálnád. És ha azután nem vésed az emlékezetedbe? Ha így teszel, sosem
győzedelmeskedsz, mivel csak az győz, aki memorizálja is (az ismereteket),
miután megértette azokat."
[219] Abdul Latíf
al-Bagdadí az alábbiakat írta erről: "Elolvasván egy könyvet, minden
erőtökkel azon legyetek, hogy azt kívülről megtanuljátok, és megértsétek a
jelentését. Képzeljétek el, hogy ha egyszer eltűnne is a könyv, szövegét
ismerve tudnátok nélkülözni, és nem kellene bánkódnotok elvesztése
miatt..."
[220] A neves polihisztor, az andalúziai
Ibn Hazm (994-1063) is azt írta, amikor Sevillában elrendelték könyvei
elégetését:
"Ha elégeted a papírt, nem égeted el
Azt, amit a papír elzár, mivel ez a
keblemben van,
Velem jön, bárhová is megyek...
Ott lesz, ahol én tartózkodom,
És eltemetik velem a sírba..."[221]
|
Ibn Színá (970-1037) világhírű könyve, az orvoslásról írott didaktikus
költemény az ókori görög és a középkori muszlim orvosi munkák legjavának
összefoglalása volt. A latinul "Cantica" vagy "Canticum"
("Versek" vagy "vers") címmel kiadott mű, melyet Keleten
arabul, Európában pedig latinul egészen a 16. századig, sőt bizonyos
egyetemeken még tovább is használtak, ritmikus prózában íródott. Eredeti
címe "Manzúma fi'l-tibb" ("Költemény az
orvoslásról") volt. E könyv, mely számos nyelvre lefordítva ma is
tanulmányozható, lehetővé teszi elképzelnünk azt, hogy hogyan folyt az oktatás
a régi (muszlim és keresztény) felsőoktatási intézményekben. Az előadótermekben
a diákok kórusban mondták a (vers)sorokat, melyeket a tanár jegyzetei és
személyes tapasztalatai alapján kommentált. Ibn Színá eme könyvéről
sokan úgy vélekedtek, hogy egyesíti magában valamennyi természettudomány főbb
alaptételeit, és értékesebb, mint egy egész könyvgyűjtemény.[222]
Ehhez és más hasonló könyvhöz számtalan kommentár született, hiszen a versbe
"erőltetett" mondanivaló gyakorta kissé (vagy túlontúl) homályosnak
bizonyult. A kommentárok a középkori kéziratokon általában elválasztva,
bekeretezve szerepeltek, egyes esetben több tudós magyarázatai is. A
kommentárok szövege gyakran sokkalta terjedelmesebb volt, mint maga a rímekbe
szedett tananyag. Ibn Khaldún szerint kortársai között sokan voltak, akik
ugyan óriási mennyiségű szöveget tudtak felidézni, de azonnal
elbizonytalanodtak, ha azokat magyarázni kellett.
Egyes szerzők - különösen a nyelvészeti és jogi tanulnivaló esetében -
valóságos rébuszokat találtak ki a memorizálás elősegítése érdekében. Egy
középkori sevillai tudós könyve például úgy tanította az arab metrika
szabályait, hogy egy 96 soros versen mutatta be annak főbb jellemzőit. A
rövid-hosszú szótagok váltakozását úgy tette megtanulhatóvá, hogy a szavak
kezdőbetűi utaltak a szótag hosszúságára. Így egyes részletek megtanulása
egy-egy versmérték elsajátítását is jelentette egyben.[223] A
didaktikus költemények gyakorta ízetlenek voltak, az ütemesen kopogó rímek
mindössze egy-egy formula lezárását jelentették, és nem volt irodalmi értékük.
Az ilyenfajta memorizálás általában rendkívüli intelligenciát is kívánt, a
diákok közül sokaknak okozott gyötrelmeket és izzadságot a szövegtanulás és
még inkább a szöveg megértése, valódi értelmének kibogozása.
A memória élénkítésére különböző "csodaszereket" is használtak,
gyógyitalokat és gyógynövényeket. Mivel az iszlám világában jelentős volt a
tudás értéke, és tanulással a társadalmi ranglétrán is emelkedni lehetett,
nagy keletje volt például az Indiából származó kókuszdió (indusdió) magvainak,
melyeket speciális módon készítettek el a diákok számára.[224]
E gyümölcs felhasználása sokszor csak a kereskedők zsebét duzzasztotta, és
magvai haszontalannak bizonyultak a memóriafejlesztés tekintetében, sőt a
források szerint egyes esetekben káros is lehetett, mert görcsöket idézett elő
fogyasztóinál. Alkalmazása valószínűleg azzal (is) magyarázható, hogy magjai
szív alakúak, a szív pedig az arabok szerint a memória, a tudás
színtere.[225] Al-Zarnúdzsí azt írta, hogy "a fogak
tisztán tartása, a mézfogyasztás, a kundur-evés [talán fehér hunyor /kundus/,
amit már az ókorban is használtak a fejfájás csillapítására] cukorral, csakúgy,
mint minden nap 21 szem vörös mazsola elfogyasztása éhgyomorra - mindezek
erősítik a memóriát, mert ezek a dolgok sok betegséget gyógyítanak. Mert
minden, ami csökkenti a nyálat és testnedveket, növeli a memóriát; ami a nyálat
szaporítja, az viszont a felejtést segíti elő."[226]
A memorizálás tehát a segédkönyvek és csodaszerek ellenére sem ment könnyen.
Bár a legtöbb korabeli szöveg a tanár egyik legfőbb tulajdonságának tartotta a
türelmet, nem volt ritkaság, hogy a szöveget tévesztő, a memorizálásban
lankadó tanulókat a tanár "disznóknak", "szörnyetegeknek"
és "ostobáknak" nevezte, vagy egyszerűen csak rájuk kiabált, hogy
"Elég!" - és berekesztette az előadást.[227]
Tanulmányaik ideje alatt a madraszák joghallgatói a tanári előadások alapján
készített jegyzeteikből és más írások kivonatolása alapján kompilált köteteket
állítottak össze (taclíqa), melyeket később mindennapi
munkájuk, illetve saját tanári pályájuk során használtak. Akár egy tucatnyi
kötetet is kitett egy-egy, szinte az egész élet során szerkesztett ilyen mű.
A középkori muszlim világ pedagógiai-filozófiai gondolkodói tisztában voltak
azzal, hogy nem lehet végtelenségig terhelni a diákokat, szükség van oktatási
szünetekre, szórakozásra, vidám percekre, kis testmozgásra is ahhoz, hogy
eredményesebb legyen a memorizálás, hogy sikert hozzon az oktatás. Al-Iszfahání
szerint például az észnek és testnek is szüksége van pihenésre, nagy örömek
megélésére, szünetekre. Hozzátette, hogy amikor a test és lélek kimerült, nem
tudja befogadni az ismereteket. Al-Ghazzálí leírta, hogy a megfelelően
megválasztott játékok segítenek aktivizálni a tanulók gondolkodását. Szerinte
szükséges a memória folyamatos felfrissítése és az energiák megújítása, hogy a
diákok ne unják el a tanulást. Al-cAbdarí szintén szólt a
tanulás és játék idejéről. Úgy vélte, ha a gyermek nem játszhat, rosszkedvű
lesz, elméje frissessége elhervad és utálni fogja a tanulást, mindent megtesz
majd, hogy elkerülje.[228]
A diákok szinte minden héten kaptak szünetet: csütörtök délután és pénteken.
Természetesen az ünnepnapokon is otthon maradhattak, és a forró évszak heteiben
is. Tanáraik és szüleik gyakran szerveztek a gyerekeknek különböző játékokat,
versenyeket is: úsztak, lovagoltak, futottak a középkori muszlim tanulók.
Fokozatszerzés
A mozgásra, kikapcsolódásra nagy szükségük is volt a madraszák diákjainak,
hiszen gyakran hosszú éveket töltöttek jogi és egyéb tanulmányokkal. Nagyjából
4 éves volt a középfokú képzés alsó szintje, és erre épült újabb 8-10, közép-
és felsőszintű ismeretek elsajátítását, a tulajdonképpeni fokozatszerzést
elősegítő további szakasz. A "doktorátus" fogalma, mely Európában a
latin "tanítani" (docere) igéből ered, tartalmilag megegyezik
az arab "engedély vagy bizonyítvány a tanításra" (idzsázat
al-tadrísz) kifejezéssel, mely a 9. századtól kezdve alakult ki, és amely
igazolta, hogy egy adott diák tanulmányai végeztével képessé vált az
elsajátított ismeretek megfelelő szintű és hiteles közvetítésére. Ez a
kifejezés a klasszikus arabban része volt csupán a wa'l-iftá'
fogalmának, ami annyit tett: engedély jogi vélemény kibocsátására. Fontos tehát
leszögezni, hogy a tudomány átadására jogosító képesítés (bizonyítvány) az
iszlám világában előbb alakult ki, mint kontinensünkön, és azt is alá kell
húzni, hogy eredetileg a vallásjog kapcsán jött létre. Éppen abban az időben
történt ez, amikor a fentebb bemutatott különböző jogi és vallástudományi
irányzatok harcai és vitái elengedhetetlenné tették annak világos megjelölését,
hogy ki, milyen tárgyú tudásban nyert képesítést, és hogy tudását kitől,
milyen könyvekből szerezte. Ennek a fokozatadományozásnak a bevezetése válasz
volt a muctaziliták racionalisztikus törekvéseire, az egyistenhitre
veszélyt jelentő görög filozófia hatásaira.
A bizonyítványt a madraszákban egy szóbeli vizsga nyomán adományozták, amely
során - hasonlóan a mai doktori védésekhez - a jelöltnek eredeti
téziseket kellett felállítania, és azokat tudományos vitában megvédeni.
Kapcsolatban állt ez az egyéni véleménynyilvánítás szabadságával, mely a síita
iszlámmal, a judaizmussal vagy a kereszténységgel ellentétben a szunniták
vallási rendszerét jellemezte. (Ha egy muszlim laikus valamely jogi ügyben
tanácsot kért egy jogtudóstól (muftí), akkor az a szent könyv és a
hadíszok alapján adott egy jogi véleményt (fatwa). Az a folyamat, mely
során a jogértő a szövegek gondos tanulmányozása révén eljutott véleménye
megfogalmazásáig, az idzstihád, vagyis valakinek a legvégsőkig elmenő
erőfeszítése a (vallásos) igazság megismerése érdekében. Ha a tanácsot kérő
muszlim nem volt elégedett a jogi véleménnyel, felkereshetett más (tetszőleges
számú) jogtudóst is, és végül kiválaszthatta a neki leginkább tetsző érvelést.
Ezt a választást taqlíd-nak nevezték.)[229]
Eltérően a későbbi, európai egyetemeken adományozott fokozatoktól, az iszlám
világában semmiféle bizonyítvánnyal nem érezhette tanulmányait lezártnak egy
diák. Inkább ellenkezőleg, az idzsáza elnyerése után gyakorta még
intenzívebb és kiterjedtebb tanulmányok következtek, hogy az egyén olyan
kitűntető címeket nyerjen el, mint például "a vitatkozás lovagja"
(fárisz al-munázara), a "bírák bírája"
(qádi'l-qudát), a "tudósok tudósa" (cálim
al-culamá'), a "jogtudósok legkiválóbbja"
(faqíh al-fuqahá') stb.[230]
Az idzsáza adományozásával tehát egy-egy tanár azt ismerte el, hogy a
dokumentumot elnyerő diákja teljesen elsajátította az általa tanított könyvet
(tananyagot), és képessé vált annak tanítására. E dokumentumnak több egyszerűbb
és részletesebb változata alakult ki, legteljesebb formájában feltüntették a
diák és tanár pontos nevét, a vizsga helyszínét és időpontját, a diák elért
eredményeivel, szorgalmával kapcsolatos megjegyzéseket, a megtanult könyv
szerzőjét, címét, esetleg fontosabb adatait (például azt, hogy másolat-e vagy
eredeti kézirata alkotójának), végezetül pedig azt, hogy kik voltak a
bizonyítvány tulajdonosának diáktársai.[231] A tanár
kiállíthatott diákjának ún. idzsáza cámma-t is, amelyben azt
engedélyezte, hogy valamely általa írott művet taníthassa növendéke.