Kéri Katalin: Mi a neveléstörténet? (JPTE Tanárképző Intézet, Pécs, 1997.)
IV. NEVELÉSTÖRTÉNETI KUTATÁSOK


Mint más kutatások esetében is, a neveléstörténésznek előzetes tervet kell készítenie kutatásaihoz. Mivel a neveléstörténet a történelem (művelődéstörténet) és a pedagógia struktúrájába ágyazottan értelmezhető, diakronikus (kronológiai, történeti értelemben vett) és szinkronisztikus (szisztematikus, pedagógiai) vizsgálódásra van szükség. Mielőtt a kutatással kapcsolatos teendőket és jellegzetességeket leírnánk, szükséges a neveléstörténet nagyobb egységeinek, tényeinek felvázolása és a főbb problématörténeti csomópontok megjelölése, mint kiindulópont.

1. A neveléstörténet diakronikus vizsgálata

Mind a neveléstörténet kutatása mind pedig tanítása szempontjából fontos kérdés a diszciplína tárgyát képező időrendről illetve a kultúrtörténeti egységek felosztásáról szólni. A neveléstörténet hagyományos, történeti korszakokon alapuló felosztása túlságosan általánosnak mondható. Az ókor-középkor-újkor-legújabb kor nem kellően tagolt egységek a kutatások elvégzéséhez. Az új és legújabb korban például annyira sok változás történt a nevelés tekintetében, olyan sok irányzat jelent meg, hogy szükségesnek látszik ezek árnyaltabb elkülönítése. A leginkább politikai változásokat figyelembe vevő korszakolással azonban nem csak annyi a probléma, hogy túlzottan általános. A másik gond vele kapcsolatosan, hogy nem veszi figyelembe az európai és kontinensünkön kívül eső területek, országok eltérő fejlődését. Márpedig manapság, amikor a neveléstörténetben is a "totális történelem" megírására vonatkozó törekvések jelentkeznek, könnyen belátható, hogy nem ugyanazt jelöli például az 1640-es év Anglia, mint Magyarország, Japán vagy éppen Kongó esetében, nem is beszélve a számos, kisebb régiók szintjén jelentkező fejlődési különbségekről. A Braudel által kifejtett és történeti kutatásokhoz javasolt rövid és hosszú időciklusok felismerése, számbavétele, ezek alkalmazása a neveléstörténeti kutatásokkal kapcsolatosan is megoldandó feladat. Célszerű volna a nevelés történetét is úgy tanulmányozni, hogy a periodizáció a neveléstörténet (a pedagógia fejlődése) szempontjából fontos tényekhez (eseményhez, jelenséghez, műhöz stb.) igazodjon, ezek alapján történjen az időhatárok kijelölése, és a vizsgálódás valamilyen problématörténeti csomóponthoz kötődjön. Belső, vagyis pedagógiai, neveléstörténeti tény legyen tehát a periodizálás alapja, ne pedig valamely külső tény (politikai esemény, csata stb.), amelynek nem volt közvetlen hatása a pedagógiára, a nevelési célok és gyakorlat alakulására.

Az effajta periodizálásra vonatkozó törekvések még csak a kezdet kezdetén tartanak, és nem egységesek egy-egy országon belül sem. Az ilyen módon, az eszmék vagy a gyakorlat alakulásának figyelembevételével kialakított korszakok feltérképezése nagy nehézségekkel fog járni. Az egyik probléma az, hogy rendkívül sok lesz az átfedés, sokdimenziós hálózat fog kialakulni, mely nehezen lesz áttekinthető. Az összevetéseket - különösen a tágan értelmezett egyetemes neveléstörténeten belül - nehezíteni fogja az egyes, pedagógiai fogalmak jelentéstartalmának különbözősége. Ráadásul az ily módon kialakított korszakok és problématörténeti csomópontok felmérése a szokásosnál szélesebb körű felkészültséget és szemléletváltást kíván a neveléstörténésztől.

Bár vitathatatlan, hogy a kutatók esetében mindenképpen, minél előbb szükséges ez a szemléletváltás, ez csak lassan fogja átitatni a neveléstörténet tanítását, és még lassabban fog kialakulni az új szemléletű, szokásos gondolkodásmódunkra "keresztben szántó" neveléstörténeti tananyag. Valamit azonban már most is tehetünk. Jelentősen hasznosítható például az a törekvés, amely az egyes korszakok tárgyalását (kutatását) az adott kor pedagógiai eszményeinek, emberképének bemutatása köré rendezi, ennek rendelve alá az oktatáspolitika és nevelési gyakorlat bemutatását.

A neveléstörténet nagyobb egységeit például az alábbi módon lehet körvonalazni és röviden jellemezni (jóllehet ez a bemutatás meglehetősen sematikus és hiányos):

I. A tradicionalizmus időszaka, amikor egy nép vagy közösség nevelési eszménye a szokások, a normák, a régi hagyományok átörökítése volt. (A pre- vagy protohistorikus időknek a rekonstruálása, illetve a mai is élő természeti népek megfigyeléséből vont következtetések segíthetnek ennek megértésében.)

II. A tradicionalizmus és az intézményes nevelés kibontakozásának együttes jelensége külön tanulmányozást igényel. E csoportba tartoznak az ókori Kelet államai (az Egyiptom, Mezopotámia, Kína és India területén létrejött kultúrák, a preiszlamikus arab törzsek) illetve több indo-amerikai nép, például az inkák és az aztékok. E népek körében azok részesültek intézményes nevelésben, akikből az állam vezetői, papjai és hivatalnokai lettek. Kiemelendő, hogy e népek körében is jelentős, fejlett, saját igényeiknek és céljaiknak teljesen adekvát pedagógia létezett.

III. A ókori klasszikus görögség és a rómaiak, illetve a zsidóság által nagyra tartott nevelési eszmények és gyakorlat vizsgálata jelenthet egy következő egységet. Mindez nem mást takar, mint a gréko-román és a zsidó kultúra tanulmányozását, melyek meghatározták a későbbi európai pedagógiai gondolkodást és intézményrendszert. A kalokagáthia görög, a humanitas római és az oktatás minél szélesebb körű kiterjesztésének zsidó eszménye, és mindhárom kultúra gyermekszemléletének tanulmányozása fontos kulcspontok.

IV. A keresztény szemléletű nevelés kialakulása és fokozatos elterjedése lehet egy következő vizsgálódási keret. (A keresztény nevelés vizsgálata nem szűkíthető le a "középkorra", hiszen azelőtt és azóta is létező, az I. századtól napjainkig jelenlévő és nagy hatással bíró jelenség ez.) E nevelés eszménye a krisztusi modell követése, amely ideál jelentős befolyást gyakorolt Európa, sőt más kontinensek nevelésének történetére is. Az ókor utolsó és a középkor első századaiban a keresztény nevelés és oktatás szerzetesi közösségekhez illetve egyházi intézményekhez kötődött. A feudális államok kialakulásának időszakában az iskolahálózat kiépítése szorosan összefonódott az egyházszervezéssel. A korábban már létező kolostori iskolák mellett az oktatás a plébániai és - a városfejlődés során kialakuló - székesegyházi iskolákban folyt. A XII. századtól kezdve azonban megfigyelhető volt a nevelés és oktatás klérustól való fokozatos függetlenedése (lovagi nevelés, egyetemszervezések).

V. A reneszánsz kor pedagógiájának ideálja úgy jellemezhető, mint a régi eszmény, a humanitas megújítása. A világi oktatás kiszélesedésének korszaka volt ez, valamint az oktatás és nevelés elméletével és gyakorlatával összefüggő első rendszerező művek megszületésének ideje - pl. Vives könyve - (gyakran ókori példákra építve). A könyvnyomtatás hatására megváltoztak az olvasási és tanulási szokások.

VI. A reformáció és ellenreformáció pedagógiája, amely szembehelyezkedett a reneszánsz kor egyes humanistáinak világi oktatási koncepciójával. Mind a reformátorokat, mind pedig az ellenreformátorokat vallásos érzelmek vezették az oktatási rendszer átfogó kiépítése során. Megindult a modern értelemben vett népoktatás kifejlesztése.

VII. Európai nevelési törekvések más kontinenseken. A XVI. századtól kapcsolódott Európa neveléstörténetéhez Amerikáé, és később más, gyarmatosított országoké (kontinenseké), ahol szintén mély nyomot hagytak az európai eszmék és intézmények. Ez gyakorta együtt járt az ottani népek eredeti oktatási-nevelési kultúrájának hanyatlásával vagy megsemmisítésével, amelyek pedig teljes értékű, hosszú időszakok tapasztalatai alapján kialakított pedagógiai rendszerek voltak. A "felfedezések" következtében az európaiak világszemlélete is jelentősen változott.

VIII. A pedagógiai realizmus időszakát a XVII. századtól számítjuk. Ez a Descartes, Bacon által kifejtett filozófiai, a Groetius, Hobbes, Puffendorf által képviselt új politikai valamint Kopernikusz, Kepler, Galilei és Newton új szemléletet tükröző természettudományos gondolatain nyugodott. E kor kiemelkedő európai pedagógiai gondolkodója Comenius (aki ugyanakkor a középkori keresztény pedagógia nagy összegzője is volt) és Erdélyben Apáczai Csere János.

Fokozatosan a világ tapasztalás (indukció) útján történő megismerése és a dolgok hasznosság szerinti megítélése vált fontossá a pedagógia szempontjából.

Pedagógiai értelemben a pietizmus irányzata teremtett szintézist a nevelési realizmus ideáljai és a keresztény pedagógiai eszmények között.

IX. A pedagógiai naturalizmus a XVIII. században az emberi természet eszményében látta a nevelés célját és módszerét. A felvilágosodás századának idején az értelembe vetett hit volt a pedagógiai gondolkodásnak is az alapja, ez a gondolat szőtte át Rousseau művét, az Emil-t is.

A filantropizmus irányzatának hívei a vallási toleranciát, az utilitarizmus-t, a nyilvános oktatást és pedagógiai realizmust hirdették, mint nevelési eszményt.

X. A pedagógiai neohumanizmus volt az a kultúrtörténeti egység, amely a XVIII-XIX. század fordulóján szembehelyezkedett a felvilágosodás korának racionalista pedagógiai eszményeivel. A neohumanisták a humanizmusból merítve a klasszikus görög-római embereszmény kimunkálásán fáradoztak a technicizálódó, szakemberképzésre orientálódó iskolai képzéssel szemben. Nem a nyelvi tökéletesség elérése (ciceromania) volt fő céljuk, hanem az ember sokoldalú kiművelése. Filozófiai gyökerei e pedagógiai eszmeáramlatnak és gyakorlatnak a német idealizmusból eredtek. Legjelentősebb képviselője Pestalozzi volt.

XI. A XIX. század pedagógiájáról beszélni általános értelemben nem lehetséges, ehelyütt mindössze kiemelhetjük azokat a főbb történéseket, törekvéseket és irányzatokat, amelyek az elmúlt századot jellemezték. Az oktatási rendszer teljeskörű kiépítése, szabályozása, mely együtt járt az állam beavatkozásával, az oktatás laicizálódásával már a francia forradalom évtizedében megkezdődött Európa-szerte, a múlt században csak kibontakozott mindez. A nacionalizmus hatására minden nép körében hangsúlyossá vált az anyanyelven való tanulás, és a nemzeti oktatási rendszereken belül helyet kaptak (kértek) a nemzetiségek is. Az új gazdasági-társadalmi-politikai változások életre hívták a szociális és szocialista pedagógiai gondolatokat, eszményeket; kialakultak a későbbi munkaiskola csírái.

A pedagógia elméletének kifejtésére, a pedagógiai rendszer kidolgozására tett kísérletek, valamint a valamennyi tudományban nagy visszhangot kiváltó evolúcióelmélet életrehívta az empirikus és pozitivista alapokon álló neveléstudományt. Herbart és követőinek hatása még a XX. század elején is széles körben érezhető volt.

XII. A XX. század pedagógiája legalább annyira keveset mondó megfogalmazás, mint az előbbi. A célok, módszerek, tartalmak és intézmények vonatkozásában is oly sok változatosságot felmutató irányzatok sokszínűsége jellemzi századunkat. A kísérleti pedagógia, a cselekvő iskola, a neohegeliánus pedagógia, a pedagógia mint a szellem tudománya, a művészetpedagógia, a pszichopedagógia, az értékpedagógia, a személyközpontú pedagógia tekinthetők meghatározó irányzatoknak.

Ami az oktatáspolitikát illeti, különösen századunk 2. felében a kormányok világszerte jelentős intézkedéseket tesznek az oktatás minél szélesebb körű kiterjesztésére, a társadalmi-kulturális különbségeket enyhítő, demokratikusabb szellemű iskolák működtetésére. Nemzetközi szervezetek (pl. az UNESCO) próbálnak anyagi és elméleti jellegű segítséget nyújtani a 3. világ gyermekeinek tanításához. Jellemző tendencia az egy főre számított tanulási évek növekedése, a permanens tanulás és az új kommunikációs formáknak köszönhetően a távoktatás kiszélesedése.[89]

A közelmúltban megjelent, magyar iskolatörténet kronológiájáról készült könyvek hasznos segítséget jelentenek a magyar neveléstörténet diakrón alap-kutatásainak elvégzéséhez.[90] A magyar nevelés történetének periodizálásához Mészáros István, Horváth Márton és mások munkái nagy segítséget nyújtanak. Előbbi szerző monográfiájában a 996-tól 1777-ig vizsgált magyar iskolatörténetet az alábbi módon szakaszolta:

1. A magyar feudális államszervezéssel és megszilárdulásával párhuzamosan, a kereszténység felvételét követően a XI. század során fokozatosan kialakultak az új oktatási-nevelési rendszer legfőbb szerkezeti bázisai, amelyek a XI-XII. század fordulójára megszilárdultak.

2. XII-XIV. század a hazai iskolaszervezet szétterülésének, az oktatás-nevelés tartalmi elmélyülésének, a klerikusképzés és lovagi nevelés kibontakozásának időszaka volt.

3. A XV. század elejétől a XVI. század közepéig tartó időszakot a középkori iskolarendszer teljes kiépülése jellemezte, annak belső differenciálódása illetve a világi elemek tömeges megjelenése a különféle iskolákban. E korszakra tehető a humanizmus megjelenése.

4. A XVI. század közepétől a XVII. század végéig tartott a következő időszak, amikor a humanizmus hatására átalakult a hagyományos oktatási-nevelési rendszer, és új iskolatípusok keletkeztek. Sajátos helyzetet teremtett ebben az időszakban az ország három részre szakadása. A reformátorok és ellenreformátorok küzdelmei során az oktatás- és nevelésügy számos új elemmel gazdagodott.

5. A XVIII. századtól 1777-ig tartó periódus időszakában a felszabadult ország teljes területén kiépült az oktatási-nevelési intézményrendszer. Hazánkban is, miként más korabeli európai országokban az állam igyekezett saját kezébe venni az iskolaügy feletti rendelkezés és irányítás jogát.[91]

Az 1777 utáni magyar neveléstörténet is tovább korszakolható, és többféle megoldás is kínálkozik a periódushatárok megvonásához. Egyrészt az oktatási-nevelési törekvések és célok lehetnek ehhez kiindulópontok, például az oktatási intézményrendszert érintő, a XIX-XX. század során végbement nagy horderejű változások (pl.: az alap- közép és felsőfokú képzést érintő változások, a tankötelezettség kimondása és gyakorlati megvalósítása stb.). Köthetőek rövidebb történeti korszakokhoz is e szakaszok,[92] ám a reformkor, az 1848/49-es forradalom és szabadságharc, az abszolutizmus és dualizmus időszaka, a Tanácsköztársaság, a két világháború közötti és a 2. világháború utáni periódusok meghatározása nem mindig tűnik megfelelő értelmezési keretnek, hiszen számos oktatásügyi törekvés vagy jelenség "kilóg" az egyes szakaszokból. Tapasztalhatunk olyanfajta megközelítéseket is a periodizálással kapcsolatosan, amikor egyes államférfiak vagy pedagógiai gondolkodók nevével fémjeleznek egy időszakot. (Például Eötvös József, Trefort Ágoston, Klebelsberg Kunó és mások oktatásüggyel kapcsolatos életművének kiemelése sorolható ide.)[93]

A magyar nevelés történetének korszakolásakor a kutatók általában nem veszik figyelembe a nem-intézményes nevelés jelenségeit, amelynek pedig több időszakban is igen nagy volt a súlya a magyarság életét, művelődését tekintve, és ma sem hagyható figyelmen kívül. Szükséges volna a régészet, a néprajz, az összehasonlító néprajz, a kulturális antropológia, a szociográfia, a nyelv- és (rovás)írástörténet, a népi vallásosság és a népművészet tanulmányozása ahhoz, hogy a 996 előtti magyarság nevelési törekvéseiről és gyakorlatáról is több ismeretet szerezzünk, illetve hogy az azóta is folyamatosan jelenlévő nem intézményes nevelést értelmezni és értékelni tudjuk. Ezen ismeretekkel kiegészítve a magyar neveléstörténeti vizsgálódások eredményeit, valószínűleg a periodizáció is némileg másképp alakul, és új szempontok emelhetőek be a korszakolás nehéz munkálatai során.