Második fejezet.
 Amos Comenius.

6. Comenius élete.* – Amos Comenius élete merő küzdelem és viszontagság. Lelki és testi hányattatásai a kor minden gyötrelmét példázzák. Végigszenvedte a harmincéves háború borzalmait és azt a nagy üldözést, mely őt és hitsorsosait földönfutókká tette; átélte a század lelkiismereti tusakodásainak minden nemét az aggodalmas töprengéstől az öldöklő kétségbeesésig, a chiliasztikus álmodozásokat és a misztikus jóslásokat, melyekben a kor fiai menedéket kerestek megkínzott lelkök nyomoruságai közt. Szeretteit elragadta a döghalál, könyveit és írásait elemésztette a tűz, híveit, a morva-cseh testvéreket (kiknek püspöke volt) széjjelszóratta a hatalom önkénye, de mindez nem rendíthette meg az isteni gondviselésbe és az örök igazságokba vetett hitét. A nevelői gondolkodás területén maradandót is alkotott, de általában mindig inkább a vágyak, mint a tettek embere volt (maga is vir desideriorumnak nevezi magát), aki a jövő idők messzeségébe tűnő, elérhetetleneknek látszó eszményekért, például a világbékéért és világnyelvért rajongott s az egész emberiséget egyesítő keresztény szeretet végleges uralmáról ábrándozott. Bejárta Nyugateurópa nagy részét: szülőhazáján, Cseh-Morvaországon kívül élt Angliában, Svédországban, Németországban, Lengyelországban, Magyarországon és Hollandiában. Sokat tanult, tanított és írt. Életének alkonyát Amsterdamban töltötte, ahol 1670-ben, hetvennyolc éves korában lehelte ki lelkét.

Eseményekben gazdag életének folyását a legapróbb részletekig felderítette a kutatók serege. E helyütt csak azokat a mozzanatokat emelem ki, melyek pedagógiájának kialakulásával kapcsolatban vannak.

7. Herborn. – Időrendben első ezek közt két évi tartózkodása a herborni egyetemen, ahol Alstedius (később a gyulafehérvári kollegium dísze) a tudománynak minden ágát áttekintő elméjével hatott Comeniusra. E férfiú tanításában, melynek irányáról közzétett művei tanuskodnak*), vélem feltalálhatni első csiráit azoknak az enciklopédikus természetű, úgynevezett panszofikus törekvéseknek, melyek Comenius egész életén végigvonulnak s az akkori tudós világ várakozását vagy legalább érdeklődését nem kis mértékben felkeltették.* A tudományok egységes szervezésének gondolata, melynek megvalósítását Bacon kísérletté meg, tovább élt a század kiválóbb elméiben, kisugárzott Alstedius tanaiból s a tanítványt is hasonló kísérletre ösztönözte. De Comenius többet és nagyobbat akart, mint előzői. Az. eddigi enciklopédiák – úgymond –, még a legrendszeresebbek is, inkább díszesen összefüzött lánchoz, mint önmagát mozgató gépezethez, inkább fahasáboknak gondosan összeállított halmazához, mint saját gyökeréből kinőtt, saját életerejénél fogva ágakat és lombokat hajtó élőfához hasonlítanak.* Meggyőződése szerint arra kell törekednünk, hogy összes emberi ismereteink anyagát legegyszerűbb, vagyis legáltalánosabb alapfogalmaikra visszavezessük és ezeknek egymáshoz való viszonyát pontosan megállapítsuk. Ez a vállalkozás fogja egymáshoz közelebb hozni az embereket. A nagy ellentétek, melyek a népeket és egyéneket elválasztják, abban gyökereznek, hogy ismereteinkben nincsen összefüggés és szerves kapcsolat. Tudásunk széjjelforgácsolt (eruditionis illa vulgo usitata frustillatio), s rengeteg fölöslegest tartalmaz. Leltárszerűen egybe kell gyűjteni összes ismereteinket, alaposan meg kell őket rostálnunk, a lényegeseket ki kell választanunk s ezekre vonatkoztatnunk a többieket, vagyis egyetlen könyvbe kell foglalnunk minden képzelhető dolognak valamennyi genuszát és speciesét. Ez lesz a mesterségek mestersége, a tudományok tudománya, az egyetemes tudomány, a mindenség megértése, a panszofia.* Már Descartes fölismerte* e gondolat nagyszerűségét, de megvalósításának mérhetetlen nehézségeit is. Szavaiból kihangzik az a jogosult kétely, vajon az a mód, mellyel Comenius a megoldást keresi, célhoz vezetőbb lesz-e, mint az, melyet előzői választottak. Mindezekben a kísérletekben ugyanis (az Alstedius nyomdokait követő Apáczai-féle Magyar Enciklopédiában is*), inkább a tudományos disciplináknak bizonyos külső kritériumok szerint való egymás mellé helyezésével, mint szervesen összefüggő ismeretrendszerrel van dolgunk. Comenius egyébként még idáig sem jutott el. Programmjából alig valósított meg valamit. Mindig csak gyűjtötte az anyagot, a „Sylva rerum”-ot, de nem is fogott hozzá egységes szervezéséhez. Mégis tárgyunk szempontjából fontos maga az alapgondolat: az, hogy Comenius a panszofikus felfogást belevitte didaktikájába, amiről iskolaszervezési koncepciója és a szolgálatában álló tankönyvsorozata tanuskodnak. Panszofikus iskola az, melynek minden tagozatában mindent meg kell tanítani: legelébb elemi módon, majd lépésről-lépésre mind jobban kibővítve az elemeket. Minden lényegesnek minden fokon meg kell lennie. Így válik az ismeret egyetemessé.

Comenius életpályájának még négy állomása kötheti le a pedagógus különös figyelmét. Mind a négy helyen közintézmények szervezését vagy vezetését, tehát eszméinek gyakorlatba átvitelét várták tőle. Ez állomások: London, Stockholm, Lissa és Sárospatak.

8. London. – Comenius londoni tartózkodása is panszofikus tervezgetésekkel függ össze. Arról volt szó, hogy – miként már Bacon javasolta volt – a művelt világ összes nemzeteinek tudós képviselőiből alkotott kollégium, tehát nemzetközi tudós testület szerveztessék,* melynek feladata: a tudományok egységének és összefüggésének megvalósítása. Comeniust azért hívták meg, hogy a parlamentnek e végből kiküldött bizottsága előtt fejtse ki az ilyen világ-kollégium szervezésére vonatkozó nézeteit. Habár a politikai helyzet (a parlament három havi szünetelése, majd az irek lázadása) nem engedte meg, hogy feladatának megfelelhessen, londoni tartózkodása még sem volt eredménytelen, mert alkalmat adott neki értékes irodalmi és tudományos összeköttetésekre. Jelentős e részben az emberbaráti eszmékért lelkesedő tudós Hartlib Sámuellel való közelebbi ismeretsége.* Ennek a viszonynak közvetett hatása ösztönözte Miltont, az Elvesztett paradicsom költőjét, Hartlib barátját, pedagógiai érdekű levelének (On Education) megírására. Comenius 1641-ben járt Londonban, Milton irata pedig 1644-ben kelt.*

9. Stockholm. Még londoni tartózkodása alatt hívta meg Comeniust Svédországba egy Northkopingban lakó dúsgazdag németalföldi polgár, Geer Lajos, aki a most már híressé vált pedagógus iránt különösen érdeklődött, s közbejöttét azért tartotta kívánatosnak, mert a svédországi kormánykörök épen akkor foglalkoztak a közoktatás reformálásának tervével. Comenius elfogadta a meghívást.

Először Leydenben szállt ki, ahol személyesen megismerkedett Descartes-tal, majd Amsterdamon, Brémán, Hamburgon és Lübecken át Stockholmba ment, ahol Oxenstierna államkancellár előtt részletesen kifejtette mind panszofikus gondolatait, mind iskolai reformterveit. Comenius szavaiból, melyekkel e kihallgatásáról beszámol,* könnyen megállapítható, hogy mindenek fölött panszofiája iránt igyekezett előkelő hallgatójában rokonszenves hangulatot kelteni. Ez volt szívbeli ügye, ez telítette meg lelkét. Didaktikai javaslatait csak másodrendűeknek tekintette. De Oxenstiernát, a gyakorlati államférfit, a világboldogító panszofikus ábrándok hidegen hagyták. Neki az iskola, mint a közműveltséget megalapító és fejlesztő intézmény volt a legfontosabb. Kulturpolitikai tekintetek vezették. Comenius nem is nagyon titkolta csalódását; nem túlságos lelkesedéssel fogadta Oxenstierna megbízását, hogy dolgozza ki az iskolai reform követelte tankönyveket, különösen azokat, melyek a latin nyelv megtanulását könnyebbé tehetik. Sisyphusi munkának, logomachiának nevezi a reá háramlott . feladatot, melynek megoldása hat egész esztendejét lefoglalta. A svéd határhoz közeleső Elbingben, egy porosz városban dolgozta ki néhány társával a „nyelvoktatás legújabb módszerét” (második szövegezésben), latin nyelvkönyveit és a hozzájok tartozó iskolai szótárakat. Nem lehet kétséges, hogy ezekkel a könyvekkel és a bennök lefektetett didaktikai elvekkel sokkal kimagaslóbb érdemet szerzett Comenius, mint panszofikus elmélkedéseinek meg nem érett gyümölcseivel.

10. Lissa. – E lengyel városban való tartózkodása azért fontos; mert Comenius a cseh-morva testvérek* lissai gimnáziumának tanára, majd igazgatója volt, s e minőségében módszeres elveit alkalma volt a gyakorlatban kipróbálni. Kétszeri megszakítással összesen húsz évig élt Lissában: elég hosszú idő arra, hogy didaktikája megérlelődjék. Csak ennek a hosszú gyakorlati tevékenységének lehet tulajdonítani, hogy Comenius az iskola belső életének, különösen az oktatás legapróbb részleteinek oly beható ismeretéről és oly helyes értékeléséről tett tanuságot pedagógiai érdekű műveiben.

11. Sárospatak. – Nekünk magyaroknak nagy büszkeségünk, hogy Comenius négy évig (1650–1654) működött a nyugateurópai szellemi mozgalmaktól oly távoleső Sárospatakon, * s ezzel az itt tartózkodásával világhírűvé tette a kis magyar várost. Nincsen is e kort tárgyaló neveléstörténeti munka, bármilyen nyelvű legyen, mely elhallgathatná Sárospatak nevét.

Comeniust már 1645-ben hívta meg I. Rákóczi György Sárospatakra. De csak öt év mulva, mikor a Bisterfeld gyulafehérvári professzortól figyelmeztetett Rákóczi Zsigmond tanácsára Lorántffy Zsuzsánna megismételte a meghívást, vállalkozott az immár hontalanná vált Comenius magyarországi útjára s a pataki kollégium újjászervezésére, melyet a meghívó levél feladatává tett. Neve akkor már itt a hazában nem volt ismeretlen. Tudva volt, hogy ő a legnagyobb embere a cseh-morva testvéreknek, kik hitelveiknél fogva közel állottak a kálvinizmushoz. Januája már megtalálta útját magyar földre is. Jól ismerte őt Tolnai Dáli János, a kollégium akkori rektor-professzora, kinek főrészé volt Comenius Patakra hivásában (moi huc vocandi primus author et suasor, mondja róla).

Nyomban Patakra érkezte után hozzáfogott a szervezés munkájához. E végből Rákóczi Zsigmondnak egy vázlatos tervezetet mutatott be (Illustris Patakinae Scholae idea), melyet utóbb részletesebben is kidolgozott (Scholae pansophicae classibus septem adornandae delineatio). E két iratból, továbbá pataki beköszöntő beszédéből (De cultura ingeniorum), úgyszintén a Rákóczi György fejedelemnek ajánlott traktátusából (Felicitas gentis)* megtudhatjuk, milyennek látta Comenius a magyar nemzet műveltségi állapotát és lényeges vonásaiban miképen gondolta el az iskolai reformot.

A magyar közoktatást általában elmaradottnak ítéli. A magyarlakta területeken alig van oly iskola, mely az elemeket jól megtanítaná és a gyermekeket jó erkölcsökben gyakorolná. A nép nagy rétegei műveletlenek. A felsőbb iskola úgyszólva csak latin nyelvet tanít; a többi szabad művészetek egyáltalán nem taníttatnak; a főiskolák csonkák, mert sem jogi, sem orvosi karokkal nem rendelkeznek, filozófiai és theológiai oktatásuk pedig nem áll a kor színvonalán. Helytelen a módszer és a rendtartás. Félre hát a halogatással! Meg kell javítani – úgymond – az iskolákat, s mindenek előtt „ezt a Rákóczi-féle Athenaeumot, hogy a többieknek példaképül szolgáljon”, mint a humanitásnak igazi műhelye, a bölcseség igazi aranybányája, a nyelvek igazi munkaháza (vera Humanitatis officina, vera sapientiae aurifodina, verum linguarum ergasterium).

Mindezeken a bajokon csakis a hétosztályú panszofikus iskola segíthet, mely két tagozatra oszlik. Az alsó nyelvet, első sorban latin nyelvet tanít, még pedig: az első osztály a nyelv alapjaival ismertet meg (vestibulum), a második az egyszerű nyelvtan szabályait közli (Janua), a harmadik, az ékesebb nyelvhasználatra képesít (Atrium). Az elsőnek módszere elemző (analitikus), a másodiké összetevő (szinthétikus), a harmadiké összehasonlító (szinkritikus vagyis az analógia módszere).* A felső tagozat ismereteket tanít és 4 fakultásra oszlik. Ezek: a bölcselet, logika, politika, theozófia. Az iskola nyitva van mindenki számára s mindenkit minden megismerhető dologban mindenféleképen tájékoztat (in omni scibilium genere omni modo);* feladata az észt, a szivet, a kezet és a nyelvet kiművelni, ami csak úgy érhető el, ha az oktatás fokozatosan halad, közvetlen tapasztalatra támaszkodik és alkotó cselekvésre (autopraxisra) ád alkalmat. Az iskolai rend hét kelléken fordul meg: a tanterven, a tanárokon (hét tanárra van szükség), az oktatás segédeszközein (tankönyveken és tanszereken), a helyiségeken, az órarenden, a gyakorlatokon és a szünidőkön.

A tantermek falai képekkel (táblázatokkal) díszítendők, melyek az illető osztály tanulmányaira vonatkoznak. A tantárgyak fontosságuk szerint három rendbeliek: első helyre valók azok, melyek a bölcseséghez és jámborsághoz vezetnek (theológia, filozófia, nyelvek); másodranguak a történelem és földrajz; harmadsorba kerülnek a test gyakorlására és a szórakozásra szolgáló foglalkozások, minők a játékok és a drámai előadások. A fegyelmezésben és a közönséges iskolai rendben jusson helye az önkormányzatnak minden osztály legyen egy közösség, melynek megvan a szenátusa, megvannak konzulai, cenzorai és prétorai.

A panszofikus iskolának ez a nagy körvonalakban ismertetett rajza is elégséges lehet annak bizonyítására, hogy Comeniusban nem közönséges szervezőképesség rejlett. Felismerte nyilván az akkori protestáns iskolák szerkezetének egyik legnagyobb fogyatkozását, az éles tagolás hiányát, az egyes osztályok elé szabott célok, úgyszintén a megvalósításukra szolgáló eszközök egybekeveredését, általában a szabályozatlanságot, mely kedvezhetett nagyon kitünő nevelői személyiségek érvényesülésének, de annál károsabb következményekkel járhatott abban az esetben, ha az oktatás vagy a felügyelet gyenge kezekben volt. Éppen a szabatosan és részletesen megállapított tanulmányi és fegyelmi rendben rejlett főereje a jezsuita iskoláknak. (Ők az iskola belső életének e pontos szabályozásával érték el sikereiket. Kétségtelennek tartom, hogy Comenius – akinek iskolai rendtartása egyébként is mutat egyezéseket a jezsuitákéval* – az ő iskoláikra gondolt, mikor a Schola Pansophicától azt várta, hogy működésében egy óraműhez hasonlítson.*

Ismerve Comenius lelkes buzgalmát, mellyel a pataki kollégium ujjászervezéséhez hozzáfogott, elgondolhatjuk, hogy ő sajnálta leginkább vállalatának derékban kettétörését. Iskolájának csak alsó tagozatát sikerült megalkotnia, a felsőbbre már nem került a sor. Hihetetlen erőfeszítései hajótörést szenvedtek egy kimozdíthatatlan szirten: környezete teljes közömbösségén. Amit akart, annyira túlment a megszabott formákon, tanítók és tanulók oly nehezen törődtek bele újításaiba, oly sok akadállyal kellett megküzdenie,* hogy műve befejezését – főként Rákóczi Zsigmondnak időközben bekövetkezett halála után – többé már nem remélhette. Az 1654-ik év június havában távozott Patakról. Bucsúbeszédének tartalmából leginkább az anyanyelvnek a nemzeti művelődés szempontjából való méltatása ragadja meg figyelmünket.

12. Egy pedagógiai rendszer a XVII. században. – A humanizmus korának elmélkedői közt is voltak, akik írásaikban a nevelés minden dolgára kiterjeszkedtek, s kiknek fejtegetéseiből nem hiányzik a technikai elrendezés készsége, a tárgy sokoldalú megvilágítása, a jelenségeknek elméleti megokolása (például szolgálhat Vivès, akit Comenius jól ismert), de egyikök sem tudott odáig eljutni, hogy a nevelés összes ténykedéseit egységes elvi alapra visszavezesse s egymással való kapcsolatukat kimutassa. Erre törekedett, ha nem is kétségtelen sikerrel, Amos Comenius. Rendszert akart fölépíteni, még pedig, miként maga mondja, nem „a posteriori” vagyis az eddigi hagyományok és gyakorlati eljárások alapján, hanem „a priori”, vagyis, saját szavaival élve, magából a dolgok változhatatlan természetéből kiindulva.* Elméletét a Didactica Magnából ismerhetjük meg, melynek címe annyiban nem fedi a tartalmát, hogy nemcsak az. oktatást, hanem a nevelés egész körét felkarolja. A következőkben megkísértem a részleteknek szinte áttekinthetetlen tömegéből megállapítani a gondolatmenetet:*

A nevelés célját Comenius egészen transcendensnek látja. Mivel a földi élet csak átmenet az örök élethez, a nevelés sem lehet más, mint előkészület erre az örök életre. Ehhez az elő készülethez három szükséges: tanultság (eruditio), erkölcsösség (virtus seu mores honesti) és vallásosság (religio, pietas). Minden egyéb csak járulék és dísz (reliqua nihil sunt, nisi additamenta et decoramenta).

Az ismeret, erény és jámborság csiráit már a természet oltotta a gyermekbe s ezzel lehetővé tette a nevelést, melynek igazi feladata eszerint nem az, hogy az ismeretet, erényt és jámborságot megteremtse (mert semmit sem lehet az emberbe belevinni, ami nincsen meg benne*), hanem hogy a gyermeknek ez irányú hajlamait kifejlessze. Ez a kifejlesztés vagyis nevelés pedig nemcsak lehetséges, hanem szükséges is: nélküle az ember nem volna képes önmagában megvalósítani az Isten képmását, melyre teremtetett.

„Senki se gondolja tehát” mondja Comenius* „hogy igazán ember lehetne az, aki nem tanult meg embernek lenni, azaz nem tanulta meg azt, ami emberré teszi. Kitünik ez az összes teremtmények példájából, melyek bár az ember használatára rendelvek, mégis csak akkor vehetők használatba, ha a mi kezünk erre alkalmassá tette őket. Például, a kövek arra valók, hogy házak, tornyok, falak és oszlopuk építésére szolgáljanak; de csak akkor szolgálnak, ha kezünkkel kifejtettük, kidolgoztuk és felállítottuk őket. Az emberek díszítésére rendelt drágaköveket ki kell vésnünk, le kell csiszolnunk és le kell simítanunk; az életben nagy hasznot hajtó érceket bányásznunk, olvasztanunk, megtisztogatnunk, különbözőképen elegyítenünk és összezúznunk szükséges; e nélkül kevesebb hasznukat vesszük, mint a föld sarának. A növények eledelt, italt, orvosságot szolgáltatnak, de csak úgy, ha a füveket és gabonaféléket elvetjük, gyomláljuk, learatjuk, kicsépeljük és megőröljük; a fákat elültetjük, nyesegetjük, trágyázzuk, a gyümölcsöt leszedjük, szárítjuk stb., sőt ha arról van szó, hogy gyógyításra vagy építésre szánjunk belőlük (a növényekből vagy fákból) valamit, még inkább szükséges őket különb-különbféle módon előkészítenünk. Az állatok, melyekben oly sok az élet és a mozgás, látszólag önmagukkal is beérik: ha mégis fel akarjuk őket használni munkára, amiért kaptuk, előzetesen be kell gyakorolnunk őket. Ime a ló születésénél fogva alkalmas a háborúra, az ökör a fuvarozásra, a szamár a teherhordásra, a kutya házőrzésre és vadászásra, a sólyom és karvaly a madarászásra stb., de mégis keveset fog mindegyikők érni, ha a maga teendőjéhez gyakorlással hozzá nem szoktatjuk.”

Az emberformálás (formatio hominis) ideje a gyermeki kor, mikor test és lélek még hajlítható. A nevelés azért voltaképen a szülők feladata, de mivel nem minden szülő képes reá, szükségesek az iskolák. Mindenképen ajánlatosabb a gyermeket, ha ideje elérkezik, nagyobb közösségben (in coetu frequentiore) nevelni, mert mások példája és a belőle eredő ösztönzés biztosítja legjobban a sikert. Erre utal a nagy természet is, ahol minden csoportosan s nem egyenként fordul elő: a fák az erdőben, a füvek a mezőn, a halak a vízben, az ércek a föld gyomrában.

Az iskola mint az emberré formálás fő színhelye legyen egyetemes, az az: mindenkit iskolába kell küldeni; gazdagoknak és szegényeknek, nemeseknek és nem nemeseknek gyermekeit, fiukat és leányokat egyaránt, sőt még a gyenge tehetségüeket is. Isten színe előtt valamennyien egyenlők. De a műveltség egyetemességének nemcsak az a feltétele, hogy mindenki járjon iskolába, hanem az is, hogy mindenki tanuljon meg mindent, az az: minden lényegest, mindennek alapját, eredő okait és határait (omnium principalium, quae sunt et fiunt, fundamenta, rationes, metas), vagyis: szerezzen ismereteket (scientias) és képességeket (artes), tanuljon nyelveket (linguas) s tegyen szert erkölcsösségre és vallásosságra. Csak így lehet kifejleszteni a gyermek értelmét (intellectus), erősíteni akaratát (voluntas) és finomítani lelkiismeretét (conscientia), melyeknek tökéletes összhangja Krisztusban valósul meg. Az iskolák Krisztust kell hogy eszményképöknek tekintsék; csak akkor lesznek igazi keresztény iskolák.

Ezeknek az emberformáló feladatoknak nem bírtak megfelelni az eddigi iskolák: nem voltak általánosak, nem oktattak a szeretet szellemében (az elmék mészárszékeinek nevezi az író), s ami fő, nem gyökereztették meg az erkölcsöt és vallást; csak tanítottak, de nem neveltek; csak a tudás fájához vezettek, de nem az élet fájához; sőt oktató munkájok is erőszakos és csekély eredményű, csömört és unalmat keltő. Ezt legjobban bizonyítja a latin nyelvi tanulmány. Tizenöt-húsz esztendei tanulás után is legtöbbször csak a grammatikák és szótárak kalodáiba szorultan tudnak az iskola volt növendékei valami keveset latinul kifejezni. Mindezt a rossz módszer okozza.

Reformálnunk kell tehát az iskolákat. Meg kell javítanunk az értelmi, erkölcsi és vallási nevelés módszerét. Ez csak úgy történhetik meg, ha a természet útját követjük, mert a természet oltotta be a gyermekbe az igaz és jó iránt való hajlandóságot, melynek csak egy kis lendítést és okos irányítást kell adnunk.*

Az értelmi nevelés eredménye egészen a módszertől függ, s bár a gyermeki értelem egyénenként nagyon különböző fokú és minőségű (Comenius hatféle tehetségtípust különböztet meg), a módszernek mégis egynek és egyetemesnek kell lennie, mert a cél egy és az emberi természet szervei is általában azonosak az egyéni különbségeket kiegyenlíti a közös oktatás.

Ennek az egyetlen és egységes módszernek lényege a rend, vagyis a tervszerűség. Itt is a természetet vehetjük mintául, melynek törvényei azért működnek oly pontosan, mert az isteni gondviseléstől megállapított tervhez alkalmazkodnak. Mintául szolgálhatnak a gépek is. Az iskolai oktatás kell, hogy hajszálnyira (ad amussim) megfeleljen a művésziesen megszerkesztett óraműnek. Ha ily tervszerű módszert alkalmazunk, oktatásunk biztos, alapos, rövid és könnyű leszen.

Az erkölcsi nevelés módszere (methodus morum) akkor lesz tökéletes, ha sikerül vele a négy sarkalatos erényt meggyökereztetni a gyermekben. Az okosság erénye jelenti a dolgok helyes értékelését, melyet az oktatástól kell várnunk. A mértékletesség és bátorság (az utóbbihoz tartozik az önuralom ereje) szoktatás eredménye. Az igazságosságra, vagyis arra, hogy az ember mindenkinek megadja, ami megilleti, akként nevelhetjük a gyermeket, ha ügyelünk, hogy soha senkit meg ne bántson és mindenkor igazat mondjon. E négy erényre vezethetők vissza a többiek, mint a munkaszeretet, szorgalom, illedelmes viselkedés, az emberi társasággal való együttérzés.

Az erényre nevelés négyféle módszeres eszközzel rendelkezik. Ezek: a cselekedtetés (agenda agendo), az élő példaadás (exempla viva), az erkölcsi szabály (praecepta) és a fegyelmezés (disciplina). Emez különösen fontos az iskolában, mely nélküle olyan mint a malom víz nélkül (schola sine disciplina molendinum est sine aqua).

A vallási nevelés módszere (methodus pietatis instillandae) három eszközt ismer: az elmélkedést (meditatio), az imádságot (oratio) és az önvizsgálatot (tentatio). A cél igazi vallásosság, mely ép oly távol áll a képmutatástól, mint a vakbuzgóságtól. Sohase szünjön meg a nevelés arra törekedni, hogy a gyermek állandóan érezze az örökkévalósággal való összefüggését, ami végből mindent, ami a nevelés körébe tartozik, végső elemzésben Istenre és a túlvilágra kell vonatkoztatnia. A legelső és legfontosabb, ami ezt a végcélt szolgálja, a Szentírás. Ez legyen minden keresztény iskola „alfája és omegája”. Ennek kell alárendelnie minden világi tanulmányt.* Ezt kell minden gyermeknek jól megismernie, ebből kell merítenie hitet, reményt és szeretetet.

13. Comenius és a klasszikusok. – Az az áhítatos evangéliumi szellem, mely ennek a pedagógiának minden ízét áthatja, önkéntelenül felvetteti azt a kérdést, mely hasonló értelemben a középkor kérdése is, vajjon ez a mélységes keresztény érzület, a nevelésnek ez az erősen hangsúlyozott transzcendens célgondolata miképen fér meg a klasszikus irodalommal, melyet a pogány görögök és rómaiak alkottak? mily álláspontra helyezkedik Comenius velök szemben? Befogadja-e vagy legalább megtűri-e őket latin iskolájában? A felelet nem lehet kétséges. A cseh-morva testvérek püspökében alig van már valami a humanistából. Semmi érzéke a klasszikus irodalom eszthétikai és ethikai értékei iránt. Külön fejezetben, hosszasan fejtegeti, hogy a pogány szellem semmiféle vonatkozásában sem egyeztethető össze Krisztus izenetével. A zsidók is rossz útra tértek, mikor a pogány irókkal megismerkedtek. Hogy a pogány érzület, mely a klasszikus irodalomban tükröződik, mindekkoráig nem vált feltetszőbb ártalmára a kereszténységnek, csupán Isten különös kegyelmének köszönhető. A görög és római írók művei kígyók mérgével (serpentino veneno) mételyezték meg az iskolákat. Ezerszer jobb, hogy a világi bölcseségnek eme kerítői (meretricia illa profanae sapientiae lenocinia), a sátánnak eme bájitalai (satanae philtra) veszendőbe menjenek, mint hogy veszedelembe sodorják azokat a lelkeket, kiket Krisztus a maga szellemével akar megtelíteni. A pogány írók külsőleg díszesek, de igazi erkölcsi értékök nincsen. Hogy csak belőlök lehet bölcseséget tanulni, nem igaz, mert bölcseség csak egy van, Krisztusé. A stilus szépsége sem okolhatja meg olvasásukat, mert a tetszetős külalak nem feledtetheti Plautus és Terentius, Catullus és Tibullus, Ovidius és Martialis trágárságait vagy Lukianos istentelenségeit.

Módszerbe vágó megfontolások is arra bírták Comeniust, hogy a latin nyelvi oktatásból kirekessze a klasszikusokat. Műveikből – úgymond* – nem tanulhat meg a gyermek latinul, mert meghaladják értelmisége fokát s mert sok olyan dolog nincsen meg bennök, amit az újkori embernek tudnia és megneveznie szükséges. Olyan könyvek kellenek (Comenius Vestibuluma, Januája és Atriuma), melyeknek segítségével a növendék könnyen, biztosan és kellemesen (facile, tuto, jucunde) tanulhassa meg a nyelvet s juthasson el az igazi ismereteket nyújtó írókhoz (ad reales auctores). Még a nyelvi oktatás legmagasabb osztályában (az eloquentia fokán) sem szabad a növendéknek a klasszikusokra szorítkoznia vagy valamelyiküknek egy-egy művébe elmerülnie, hanem mindenféle szerzőknek: fizikusoknak, geografusoknak, ethikusoknak, orvosoknak, politikusoknak, theológusoknak, történetíróknak, szónokoknak és költőknek műveiből vett, tárgyi szempontok szerint készült kivonatokat és szemelvényeket kell olvasnia.

14. Az oktatás tárgyszerűsége: – Amit eddig megismertünk Comeniusból, nagyobbára oly eszményi világra utal, mely távol áll a való tények és tapasztalatok birodalmától. Az örök üdvösségbe vetett bensőséges hit, a földöntúli boldogság elérésére irányuló igyekezet alig férhet meg a földi élet gyakorlati szükségleteinek jelentősb értékelésével. Mégis bizonyos, hogy Comenius pedagógiájára nemcsak a transzcendens világszemlélet nyomja reá bélyegét, hanem ép oly félreismerhetetlenül tükröződik benne a tapasztalati megismerés elve.

Nem lehet állítani, hogy e két szempontnak egyaránt erős hangsúlyozásából eredő ellentétet Comeniusnak sikerült volna áthidalnia, bár váltig hirdeti, hogy az értelmi és erkölcsi nevelésnek oly erősen kell egymással összefüggenie, mintha acélkapcsok (adamantino nexu) tartanák együvé. Igen vékony fonál fűzi őket egybe Comenius pedagógiájában. Míg a didaktikai részeken határozottan felismerhető az empirizmus hatása, addig a nevelés egyéb ténykedései ebben az elméletben kétségkívül a kinyilatkoztatásból merítik erejöket. E pontnál egyébként nem szabad felednünk, hogy az újkori empirizmus megindítója Bacon is mindenben, ami hit és vallás, az isteni kinyilatkoztatás alapján áll.*

Hogy Bacon bölcselete csakugyan hatással volt Comeniusra, legjobban igazolhatják azok a feleletek, melyeket a didaktika két főkérdésére adott: mit kell tanítani? hogyan kell tanítani?*

Az első kérdésre nézve Comenius szöges ellentétben érzi magát kora iskoláival. Legnagyobb tévedésöket abban látja, hogy szavakat tanítanak, és nem dolgokat. Pedig nem a „verbum” a fő, hanem a „res”. Ha szókat tanítunk is, soha se tanítsuk meg őket a nekik megfelelő dolgok megismertetése és megértetése nélkül.* Szó és dolog állandó kapcsolatban legyenek (iunctura) s tanításuk mindvégig párhuzamosan (parallele) haladjon. Nincsen károsabb, mint e kettőt széjjelszakítani (verborum a rebus divortium), mert a szó tárgy nélkül csak héj mag nélkül, hüvely kard nélkül, árnyék test nélkül, test lélek nélkül. Ne azt tanulják a gyermekek, amit mások mondottak a dolgokról (non de rebus alienas observationes et testimonia), hanem magukat a dolgokat ismerjék meg* ne könyvekből tanítsunk, hanem „az égből, a földből, a tölgyekből és bükkfákból”.* Beszélni tudni, s azt nem tudni, miről beszélünk, annyi mint nem tudni (Scire loqui et nescire, de quo sic loquamur, nescire est).

Szinte megszámlálhatatlanok Comenius műveinek ama részei, cikkelyei, helyei, melyekben ez a felfogás megnyilvánul. Mindenütt, ahol szerét ejtheti, a tapasztalatra, a tényekre, a konkrétumra, a való életre, a gyakorlati viszonyokra utal. Nagyrészt ezekből veszi hasonlatainak anyagát is. Hiszen alig van emberi foglalkozás, mely erre a célra fel ne használtatnék: a mezőgazdaság, kertészet, vadászat, halászat, építészet, festészet, szobrászat művelői és tárgyai ép úgy szerepelnek hasonlatai között, mint az ipari tevékenységek és termékeik. Comenius minden ismerője tudja, mily szívesen emlegeti a könyvnyomtatót, a molnárt, a cipészt, a szabót, az ácsot, a péket, a takácsot, a kovácsot, s hogy minduntalan előhozakodik az óráról vett hasonlatával. A mondottak igazolására rengeteg példa kínálkozik. Ime néhány a sok közül:*

Azok közül, akik az ifjúság nevelésére vállalkoznak, vajon hányan gondoskodnak arról, hogy a fiatal nemzedéket először is alkalmassá tegyék erre a nevelésre? Valamint az esztergályos a fadarabot elébb legyalulja, mielőtt feldolgozza, a kovács a vasat puhítja, mielőtt kalapácsolja, a posztócsináló a gyapjut elébb megtisztítja, mossa, festi, mielőtt belőle fonalat húz és azt felgombolyítja meg összeszövi, a cipész a bőrt elébb kidolgozza, nyújtja, simítja, mielőtt a cipőt megvarrja, úgy melyik tanító vigyáz vajjon arra, hogy a tanulót, mielőtt oktatásával kiműveli, a műveltségre vágyakozóvá, sőt arra alkalmassá és mindenben szófogadóvá tegye?

Az óraműről vett hasonlatok közül legtanulságosabb a következő:*

Ámde maga az ember semmi más, mint összhang, mind testére, mind lelkére nézve. Valamint ugyanis a nagy világ egy óriási óraműnek a mintaképe, mely számos kerékből és lemezből van oly módon összeillesztve, hogy örök mozgás és összhang létrehozatala végett egyik alkotórész a másikba fogózzék mindenütt: úgy az ember is. Mert ami a csodálatos művészettel megalkotott testet illeti, először is ott van a mozgékony szív, az életnek és a cselekvésnek a kútforrása, melyből a többi tagok veszik mozgásukat és a mozgás mértékét. A súlyzó pedig, mely a mozgásokat létrehozza, az agyvelő, mely az idegeknek, mint köteleknek segítségével a többi kerekeket (testrészeket) húzza és visszahúzza. A műveleteknek belső és külső váltakozása idézi elő a mozgások kimért arányosságát.

Mindez bizonyos gyakorlati felfogásra, sőt utilizmusra vall, mely abban a többször hangoztatott elvben is kifejezésre jut, hogy olyant kell tanítani, aminek hasznát a növendék felismeri, ami az életben alkalmazható.*) „Semmit se tanuljunk” mondja Comenius „csupán az iskolának, hanem az életnek, nehogy az ismeret, ha elhagyjuk az iskolát, szélnek eredjen.” A világi műveltségre és túlvilági boldogságra való törekvés súlyos dilemmájával szemben pedig ekként nyugtatja meg magát a szerző:* „Az iskolákban csak olyant tárgyaljunk, ami legbensőbb hasznára van ennek az életnek és a jövő életnek, de mégis inkább a jövőnek … Mert ha az ifjúságba ennek az életnek érdekében kell is egyet-mást becsepegtetni (pedig kell), ez olyan legyen, ami amaz örökkévaló célokat ne gátolja, a jelen életnek pedig igazi hasznot hajtson”.

A dolgok közvetlen megismerésének követelményével függ össze az a nagy súly, melyet Comenius az érzéki észrevételre s ennélfogva a szemléltetésre vet. Ebben a részben tanításával utat tört. Mert habár a mult századok írói közt is akadtak, kik hellyel-közzel ajánlják a tárgyaknak vagy utánzataiknak a bemutatását (Erasmus) s már Ratichius didaktikájában is van nyoma az érzékeltetés megbecsülésének, mégis bizonyos, hogy Comenius ismerte fel elsőül a szemléltetést az oktatás alapelvének.* „Nincsen semmi az értelemben, ami elébb nem volt meg az érzékekben” hangoztatja félszázaddal Locke előtt. Csakis az érzékeken, mint kapukon léphetnek be lelkünkbe a külvilág dolgai, vagyis az emberi elme a maga összes gondolatainak anyagát (materiam omnium cogitationum) csakis érzékeitől kapja s a gondolkodás műveletét (cogitandi actum) csak belső érzékléssel (per sensationem internam) végezheti. A megismerés tehát annál teljesebb, mentől több és többféle érzéki benyomás útján jött létre. Mindezeknél fogva semmit sem kell puszta tekintély alapján, hanem mindent érzéki és észbeli bizonyítás útján megtanítani.* Az észszerűségben is csak akkor bízhatunk, ha az ismeretet érzéki úton igazolható esetek indukciójával hitelt érdemlőnek találtuk.* Amikor csak van mód és alkalom, szemléltetve tanítsunk; ha másként nem lehet, fali képek, utánzatok, minták és egyéb szemléltető eszközök (instrumenta autoptica) segítségével. Kétszáz esztendeig tartott, míg az iskolai oktatás mindazt megvalósította, amit Comenius a szemléltetésről szóltában ajánlott.

A tapasztalatnak, mint az ismeretszerzés kiinduló pontjának didaktikai alapelvül kitüzése magyarázhatja meg továbbá, hogy Comenius oly korban, mikor az iskola falai közt csak a latin nyelvnek volt igazi becsülete, Ratichius gondolatát tovább fűzve és kifejlesztve az anyanyelvi oktatás alapvető jelentőségét vallotta. Nem az anyanyelvhez tapadó nemzeti érzület szempontja (Comenius az egész világ emberének, kozmopolitának tekintette magát),* hanem didaktikai érdek volt az, ami ebben az állásfoglalásban vezette. Váltig hirdeti, hogy alaki és tárgyi tekintetben az anyanyelven épül fel minden sikeres oktatás. Mielőtt a gyermek idegen nyelvet tanul, ismerje meg jól a maga anyanyelvét. Ez a legjobban ismert tapasztalati anyag vezesse át az ismeretlenhez. Ha rátér a latin nyelv tanulására,* ne oly nyelvtant adjunk a kezébe, mely latin nyelven, hanem amely anyanyelvén van írva, s később is, az egész latin nyelvi oktatás állandó kapcsolatban legyen az anyanyelv jelenségeivel. Ekként is megvalósul az a követelmény, hogy a nyelvvel együtt a dolgokat is megismerje a gyermek, mert a dolgok helyes megismerése és megértése csakis annak a nyelvnek a segítségével történhetik, melyet a gyermek legjobban ismer. E didaktikai szemponton kívül Comeniust még az ismeretek népszerűsítésének messzire célzó gondolata is lelkesíti.* „Esdekelve óhajtjuk, hogy a tudományok ezentúl ne csak latin nyelven adassanak elő, s ekként mintegy az iskolák börtönében fogva tartassanak, ahogyan eddig a népnek és a népnyelveknek legnagyobb sérelmével történt. Ellenkezően kívánjuk, hogy minden nemzetnek a maga nyelvén adjanak elé mindent és így mindazoknak, akik emberek, alkalom adassék arra, hogy ezekkel a szabad tanulmányokkal foglalkozhassanak.”

15. Az oktatás módszere. – A Nagy Oktatástannak túlnyomó része azzal a kérdéssel foglalkozik, hogyan kell tanítani? Comenius szemében ez volt a didaktika főproblémája. A munkának mellékcíme is erről tanuskodik. Oly egyetemes módszert hirdet, mellyel mindenkit mindenre meg lehet tanítani (Didactica Magna universale omnes omnia docendi artificium exhibens). Ma az ilyen könyvet általános módszertannak hívhatnók, vagyis oly műnek, melyben az író a tananyag feldolgozásának egyetemes érvényű elveit akarja megállapítani.

Kétségkívül az empirizmus hatására vezethető vissza Comeniusnak az az alaptétele, hogy a módszernek egyetemes érvényű alapelve: a természet. A természet tervszerűen jár el: a tanítónak is tervszerűen kell eljárnia.* Úgy kell mindent tanítani, ahogyan a természet megmutatja. Az oktatásban a természetet kell utánozni. A természet törvényei mindenben és mindenütt alaposan, biztosan, könnyen működnek; az oktatásnak is minden ízében és mozzanatában a természet eljárásaihoz kell alkalmazkodnia. Ez a módszer csalhatatlan, miként a természet törvényei is csalhatatlanok.*

Minthogy eddig az oktatás módszere bizonytalan volt, úgy hogy alig merte valaki azt mondani, hogy „Én ezt az ifjút ennyi meg ennyi esztendőn belül odáig fogom vinni, ilyen vagy amolyan műveltté fogom tenni”, ezért meg kell vizsgálnunk, vajon a szellemi palántázásnak ezt a mesterségét lehet-e oly szilárd alapra helyezni, hogy biztosan. menjen végbe és meg ne csaljon? Mivel pedig ez az alap nem lehet más, mint hogy ennek a mesterségnek a műveleteit lehető legszorosabban a természet műveleteinek szabályaihoz alkalmazzuk (ut has artis operationes ad normas operationum naturae quam arctissime accomodemus), nosza kutassuk hát a természet útjait …

Már ebből az idézetből is kiderül, hogy Comenius a külső természet folyamataira gondol, amikor az oktató eljárást természetessé akarja tenni. Gondol például a madárra, mikor fészket rak, tojásait testével melengeti és kikölti, ivadékait gondozza és táplálja. Mindez bizonyos terv szerint történik. A madár nem télen s nem is nyáron, nem is ősszel, hanem tavasszal fog hozzá a fészekrakáshoz; nem akárhogyan készíti el fészkét, hanem éppen úgy, hogy a célra alkalmas legyen; a tojásban levő magzat nem egyszerre alakul meg; hanem lassú fejlődéssel, fokozatosan; a tojásból kikelt madárkát az anya nem kényszeríti azonnal röpülésre vagy tápláléka megkeresésére, hanem csak egy idő mulva tanítja meg szárnyainak használatára, s eleinte maga hozza meg neki táplálékát. Így a tanító is kell, hogy megválassza az oktatás kezdetének alkalmas idejét, jó előre gondoskodjék a hozzá való eszközökről, készítsen elő mindent, amire szüksége lesz, mindent a maga idején végezzen, ne egyszerre, hanem fokozatosan, lépésről lépésre haladva, mindent pontosan elkülönítve, semmit össze nem zavarva stb. Nagyon gyakori a kertészre való hivatkozás is, aki mikor ültet, ojt, nyeseget, öntöz, szintén úgy jár el, miként a természet megköveteli. Lehet mondani, hogy a szerves világ egész birodalmát bekalandozza Comenius, hogy példákat vegyen a természet életéből, miközben számtalan bizonyítékát adja tárgyismeretének és éles megfigyelő képességének. A ló, az ökör, a szamár, az öszvér, a kutya, az elefánt természetét és életmódját ép úgy ismeri, mint a hangyák és méhek társadalmát. Mindenütt felkeresi a tervszerűséget és célszerűséget, hogy ezeken a példákon mutassa ki az oktatás műveleteinek természetes feltételeit és kellékeit. Ekként alakulnak ki azok a mai napig ismételt és szinte közmondásossá vált formulák (melyekkel már Ratichiusnál találkoztunk): először a közelebbi, azután a távolabbi; elébb az ismert, azután az ismeretlen; elébb az anyag, azután az alak; elébb a példa, azután a szabály; a könnyebbről a nehezebbhez, az egyszerűből az összetetthez, vagyis mindent fokozatosan és hézagtalanul kell megtanítani.

16. A tankönyvek. – Ezeket a főbb vonásaiban ismertetett didaktikai elveket Comenius igyekezett a latin oktatás nehézségeinek elhárítására szolgáló nyelvkönyvek kidolgozásában is érvényesíteni.* Ezek: a Vestibulum, a Janua és az Atrium vagy Palatium (a negyedik, a Thesaurus, csak tervezet maradt). Az első egy félév alatt lerakja a latin nyelvtudás alapjait; a második egy évi tanulmány során megismertet a nyelv szerkezetével; a harmadik, mely másfél év alatt végzendő, az ékes beszédre tanít (fundamentum, structura, ornamenta). Az első adja meg a nyelv vázát (sceleton), a második a testét (corpus), a harmadik a színezetét (colores). Mindegyik könyv tárgyi és alaki képzést (materiale et formale) ád: anyagot nyújt és nyelvkészséget biztosít. Az oktatás alapja a szöveg (textus),* segítői a nyelvtan, (grammatica) és a szógyűjtemény (lexicon). A fődolog a tárgyi ismeret, melyet sem a nyelvtan, sem a szótár nem adhat meg, hanem csakis a szöveg (olvasmány). Mint említve volt, a klasszikus szövegeket nehézségök miatt a nyelv megtanulására nem tartja megfelelőknek Comenius: „Tanuljanak meg a gyermekek először kis tóban játszani csónakjukkal, mielőtt a tengerre bocsátkoznának.” Hogy a növendékek az eredeti írók magaslatára felemelkedhessenek, lépcsőket (scalas) kell számukra készíteni, melyek fokozatosan viszik őket följebb és följebb. Ezek a hágcsók az oktatás céljaira készített bevezető nyelvkönyvek (propaedeutici libelli): „A nyelvek legújabb módszerének titka” mondja Comenius „egészen abban rejlik, hogy bizonyos mesterségesen készített kis könyvek segítségével az írókhoz vezető biztos, rövid és kellemes út megnyittassék.” Egyszerű és könnyen érthető nyelven írt, a növendék értelmi fejlettségének fokához mért, kis történeteket tartalmazó szövegek szerkesztendők. Mindegyik könyvet többször (rendszerint tízszer) kellett átdolgozni,* hogy a tanulók teljesen birtokba vegyék (Ratichius is ilyenformán járt el). E‚ művekhez járult utóbb a Sárospatakon készült Orbis pictus,* a Januának képekkel ellátott kiadása, az iskolai oktatás történetében az első illusztrált olvasókönyv s egyszersmind Comenius legismertebb munkája, mellyel a szerző a szemléltetés elvének gyakorlati alkalmazását igyekezett megkönnyíteni.

17. Comenius hatása. – Ezek a tankönyvek tették Comeniust népszerűvé. Németországban mintegy 300 helyen találkozunk velök,* hazánkban a debreceni és pataki kollégiumok és a tőlük függő partikulák használták, egyiket-másikat, továbbá az eperjesi, pozsonyi és soproni iskolák.* Más országokban is fel-feltünnek. Maga Comenius említi,* hogy a Januát a jezsuiták is befogadták Franciaországban. Ma nem egy fogyatkozásukat állapíthatnók meg: az igért kis történeték és elbeszélések, melyekbe a szerző szerint tömöríteni kell a nyelv anyagát, a valóságban száraz, nem egyszer puszta nomenklaturához hasonlítható tőmondatokká zsugorodnak össze, az emlékezetet rendkívüli mértékben megterhelő közéleti szókészlettel (a Januában 8000 latin szót kellett megtanulni), melynek túlnyomó részét csupán mesteremberek, de nem irodalmi műveltségre vagy tudományos pályákra törekvők használhatták. A Januának ezt a fogyatkozását már Nicole, a Port-Royal tanárainak egyike is – bár némi túlzással – szóvá tette:* elismerte; hogy van a könyvnek valamelyes haszna (quelque utilité), de nagy baja, hogy a gyermek emlékezetét szókkal tömi meg és egyáltalán nem járul hozzá ítéletének és erkölcseinek képzéséhez. Inkább a tanárnak, mint a tanulónak a kezébe való.* Azt sem lehet állítani, hogy a tankönyvek kidolgozása (különösen a sárospataki Januáé, melyben a textus a harmadik helyre kerül, a szótár és nyelvtan után) oly módszeres menet képét adná, aminőt maga a szerző az induktív oktatás fogalmával egybekötött s inkább gépies ismétlés műveletei jutnak eszünkbe, mikor a Vestibulumnak vagy a Januának tízszeres iskolai átdolgozásáról olvasunk.

Mindamellett haladást jeleznek e könyvek a tankönyvirodalom történetében. A Janua tagadhatatlanul oly mű, mely ugyanabban az időben dolgokat, latin nyelvet és anyanyelvet tanít, s ezzel megélénkíti az oktatást és gyorsabban célhoz juttatja a tanulót. A Janua mondatai, bár kevéssé felelnek meg a Comenius elméleti irataiban felállított követelményeknek, mégis csak összefüggők, kerekded egészet alkotó tárgyi csoportokban elhelyezkedők, a tanulás kedvét fokozni alkalmasak, könnyű szerkezetűek. Hogy egészben véve milyen helyes érzék vezette a szerzőt a lappangó közóhaj felismerésében, megítélhető egyebek közt a Janua példátlan elterjedéséből. Röviddel megjelenése után már 12 európai és több ázsiai nyelvre (arabs, török, perzsa és mongol nyelvre) alkalmazott kiadásokban látott napvilágot. A Szentírást nem számítva, bizonyára ez volt akkoriban a világ legolvasottabb könyve. Összesen 18 magyar kiadása ismeretes.*

Azonban már a század utolsó tizedében szemmel láthatóan halaványodik Comenius nevének varázsfénye. Tankönyvei ellen hadat indítanak a filológusok. Támadják latinságukat (mely valóban nem mindig mintaszerű) s fel nem ismerve azt, hogy Comenius élő nyelvnek tekintette a latint s ilyenül akarta taníttatni, arra a szembeötlő szakadékra utalnak, mely e könyvek tárgyi és nyelvi anyaga, meg a klasszikus régiség közt tátong. Nem oknélkül hajtogatják, hogy semmi összefüggés sincsen e könyvek és az antik műveltség szellemi foglalatja közt. Így esett, hogy a szerző neve lassanként feledésbe ment. Még Leibniz egy költői megemlékezésben örök hírnevet jósolt neki.* De már „a nagy pedagógiai században”, a tizennyolcadikban kevesen említik, némelyek kicsinylő hanglejtéssel is (az Orbis Pictust kivéve, melyet Goethe is megbecsült). Sem a filantropinistákra, sem Pestalozzira nem hatott, noha amazoknak realizmusa és emennek a szemléletről való tanítása kapcsolatot találhatott volna Comenius didaktikájával. Herder* és Niemeyer* is hiába figyelmeztettek reá. Ismét egy félszázadnak kellett elmulnia, míg újból felfedezték. A XIX. század közepe, óta mind jobban felismerik jelentőségét. A kilencvenes évek elején megalakul a Comenius-Társaság Berlinben, majd megnyílik gazdag könyvtárával a lipcsei Comenius-alapítvány. Ma minden pedagógiai elmélkedő és történetíró érdeme szerint méltatja Comenius életének értékes művét.

18. Comenius öröke. – Minden emberi tevékenységet s így a nevelést is végelemzésben a túlvilági életre vonatkoztatni, oly törekvés, mely nem egyedül Comenius sajátja e korban. A század fiainak nagy tömegei, ha két táborra oszolva is, lényegben ugyanígy gondolkodtak, sőt a kor vezető elméinek nagy része is még ebből a világnézetből merítette hitét. Nem ez az álláspont az, mely a Nagy Oktatástan íróját jellemzetesen megkülönbözteti kortársaitól.

Az a tétel, hogy az oktatásban a természet módszerét kell követni, Ratichiustól ered. E tétel kifejtése Comeniusé, de az övé az a súlyos tévedés is, mely e tétel alkalmazásában rejlett. Mert bár az oktatás megkönnyítésére, megrövidítésére, meggyorsítására és biztosítására szolgáló úgynevezett természetes szabályok (hézagtalanság, fokozatosság stb.) majdnem kivétel nélkül okszerűek és ma is helytállók, de e szabályoknak a természet folyamataival való értelmezése és megokolása (ami leginkább jellemzi Comenius módszertanát) merőben elhibázott, naiv, tudománytalan vállalkozás. Ezt már egyik kortársa (Hübner Joachim) is észrevette* és Comeniusnak meg is mondotta. A külső természet tüneményeit, az állat- és növényvilág egyedeinek ösztönös működését nem lehet mintául venni egy lelkes lény nevelésében, aminthogy nem lehet ebben a vonatkozásban analógiául felhasználni a sokszor emlegetett óraművet sem: egy gépet, melyben nincs élet és kezdemény.* Mindezek a példák legföljebb többé-kevésbbé találó hasonlatokul válnak be, de nem lehetnek a módszer igazolására szolgáló bizonyítékok. Módszer az a tervszerű oktatói eljárás, mely lelki folyamatokat indít, hozzájok alkalmazkodik és nekik megfelel, más szóval: lélektani úton megokolható. Ez a megokolás vagy téves vagy egészen hiányzik Comeniusnál. Az oktatás pszichológiai menetéről még tisztázatlan fogalmai lehetnek annak, aki azt tanítja, hogy az érzékelést kövesse az emlékezetnek s az emlékezetet az értelemnek a gyakorlása,* és hogy ehhez képest az elsö hat évben az érzékeket, a következő hat évben a képzeletet és emlékezetet, a 12-ik évtől a 18-ikig az értelmet és itéletet, a főiskola fokán pedig az akaratot kell képezni. Mindezek oly önkényes megállapítások, melyeket a lélektani tudománynak akkori fejletlenségével sem lehet kellőképen igazolni. Comenius tankönyvei, mint fentebb láttuk, nagy hatással voltak ugyan a kortársakra, de nem szabad feledni, hogy megalkotásukban nagyobbára járt utakon haladt a szerző. A Janua csak javított és bővített kiadása a spanyol jezsuiták hasonló című könyvének, mely angol, francia, német és más nyelvekre alkalmazva, már 1615 óta számos európai iskolában – tankönyvül szolgált (miként maga Comenius elismeri műve előszavában). Egészben véve a Nagy Oktatástan sem dicsekedhetik eredetiséggel: megírására Elias Bodinus hasonló tárgyú munkája ösztönözte Comeniust,* elvi szempontból leglényegesebb gondolatainak nagy része pedig kimutathatóan Ratichiustól való.*

Nem ezekben rejlik, ami Comenius nevének maradandóságot biztosít a nevelés történetében.

Első sorban jellemzi pedagógiáját a közvetlen tapasztalatra alapított tárgyi oktatás követelményének sarktételül kitűzése! Az egész közoktatás területén elharapózott verbalizmus helyébe a realizmusnak kell lépnie. Nem szórványosan tünik fel ez a tanítás, hanem Comenius összes műveinek és elmélkedéseinek alaphangja, úgyszólva életének programmja s egyúttal legnagyobb didaktikai tette. Az iskola nemcsak arra való, hogy alaki képességekre neveljen, arra sem, hogy pusztán a gondolatközlés eszközét, a nyelvet megtanítsa, hanem főképen arra, hogy tapasztalati (tárgyi) ismereteket nyújtson s az ember és a világ ismeretébe bevezesse az ifjú nemzedéket. Ha nyelvet tanít is – akár anyanyelvet, akár idegen nyelvet – fűzzön hozzá mindig életre való anyagot. Mit érnek a klasszikusok, ha az ifjak csak grammatikát és retorikát tanulnak rajtok és belőlük? Mit ér a nyelv, ha nincs mit vele kifejeznünk? Dolgok, tárgyak, események, tapasztalatok, szemléletek azok, melyek a műveltséget teszik. Oly gondolat, melynek újsága e korban szembetünő s melynek termékenységét akár a humaniórák, akár a reáliák körében csak hosszú idő mulva fogja felismerni az iskolai oktatás.

De van Comeniusnak még egy korszakos jelentőségű koncepciója, mellyel korát messze megelőzte. Értem iskolaszervezetét. Újból a tizenhetedik század iskoláztatásának tagolatlan avagy hézagos voltára kell eszmélnünk, ha teljes valójában értékelni akarjuk Comenius tervezetét. A kis gyermeket hat-nyolc éves koráig senki sem tanította; a népiskola szervezetlen: ahány hely annyiféle osztály, évfolyam; a latin iskola tartama különböző, tanulmányi rendje (a jezsuiták intézeteinek kivételével) meg nem rögzített, ingadozó, határozatlan; hasonlóképen a főiskolák is. Az oktatás egyes tagozatai közt sokszor hiányzott a kellő összefüggés; egyik sem volt tekintettel a másikra, az utána következőre vagy megelőzőre. Mindez azért, mert azok, kik szervezték az iskolákat, nem látták a köznevelést a maga egészében. Ezeket a visszásságokat ez idétt senki sem ismerte fel úgy, mint Comenius. Egy merész tekintettel átfogta az emberi életnek mindazon éveit, melyekben nevelés folyik, a bölcsőtől a huszonnegyedik évig, a teljes testi és szellemi megállapodottság koráig, s ezt az időtartamot fejlődéstani szempontból is általában helyes határvonalakkal négy egyenlő részre osztotta. Így keletkezik a nevelésnek és oktatásnak négy szakasza: az első hat év, mikor a gyermek még nem jár iskolába, hanem a családban, az anya gondozása és vezetése alatt növekszik és alkalomszerűen okul. Ez az anyaiskola (schola materna), melyben különösen a test ápolásáról kell gondoskodni.* A második hat esztendő az általános népiskola ideje, amikor a gyermek a család körében szerzett bizonytalan és töredékes ismereteit kiegészíti, kibővíti, megszilárdítja, kizáróan anyanyelve segítségével. Ez a hat osztályú iskola a nemzeti iskola (schola vernacula). A 12-ik életévtől a 18-ik életévig terjedő időben megtanulja az ifjú a műveltség nyelvét és eszközét, a latin nyelvet, és vele együtt némi rendszerességgel tárgyi tudásra tesz szert, az egymást követő grammatikai, fizikai, mathematikai, ethikai, dialektikai és retorikai osztályokban. Ez a latin iskola (schola latina) Végül, a 18-ik évtől veszi kezdetét a főiskolai (akadémiai) szaktanulmány, a legjelesebb elmék (selectiora ingenia, flos hominum) számára, mintegy hat éven át, tudományok szerint való elágazással, de minden esetre a régi görög és latin írók alapján,* kiknek műveit ezen a fokon már nemcsak kivonatokból (per excerptas sententias et flosculos), hanem egész terjedelmökben és rendszeresen kell tárgyalni.

Túlzás nélkül állíthatni; hogy ez az egységes es egybevágó iskolaszervezet, ha a köznevelés szerinte rendezkedik vala be, jóval biztosabb alapja lett volna az iskolaügy további fejlődésének, mint ama korszak minden más tervezete, vagy intézményes iskolarendszere. Ha idők haladtával más tartalom töltötte volna is ki a szervezet kereteit, maguk e keretek századokra szólóan helyes megállapítást nyertek. Hitem szerint a közoktatás tagozatainak határvonalai – a szakoktatás beiktatásának és a középfokú iskolai tipusok szaporításának feltételei mellett – ma sem különbözhetnek azoktól, melyeket Comenius a maga egyszerű bölcseségével kitűzött. Nem volt mélyen járó gondolkodó és nagy tudós – túlzott szerénységgel csekély tehetségű és majdnem tudomány nélkül való embernek mondja önmagát,* – de kitünő gyakorlati látásával, melynek éle csak öregségében tompult el misztikus ábrándozásoktól, és a nevelés világjavító hatalmába vetett mérhetetlen hitével valamennyi pedagógus kortársát felülmulta.




Hátra Kezdőlap Előre