Hatodik fejezet.
  Az új humanizmus.

80. A mozgalom áttekintése.* – Azok a szellemi áramlatok, melyeknek lefolyását mindeddig vizsgáltuk, az idők méhéből eredtek s csak miután a kor egész szellemét megtermékenyítették és új tenyészetet fakasztottak, ért el hatásuk – mintegy utolsó hullámveréseikkel – a köznevelés területére is. A pietizmus eleinte vallásos mozgalom volt s csak utóbb talált helyet az iskolában; a német racionalizmus a bölcselet terméke s csak később vonul be a nevelés intézményeibe is; a filantropinumok akkor nyiltak meg, mikor már a felvilágosodás jelszavai megtették körforgásukat a megismerés minden ágában. Egyedül a neohumanizmusról állíthatni, hogy az iskolából indul ki s utóbb is innen merítette ereje javát, mikor már Németország szellemi életét új művelődési célok szolgálatába helyezte. A német klasszikus irodalomnak egy új eszmény jegyében való fellendülése a humanisztikus nevelés gondolatában bírja gyökerét és előzményeit.

A neohumanizmust erős kapcsok fűzik szellemi elődjéhez, a renaissancekori humanizmushoz.* Sok hasonlóság is van közöttök. Mindkét mozgalom a tekintéllyel szemben az eredeti forrásokhoz akar visszatérni, mindkettőben egyéniségre és sokoldalúságra való törekvés mutatkozik, mindkettő egy elaggott és tespedésnek indult művelődést akar felfrissíteni, új lendületnek indítani, az antik kultúra értékeinek gyümölcsöztetésével. E rokon vonásokkal azonban mélyreható különbségek állanak szemben. Míg a renaissance humanizmusa eredetileg olasz s utóbb nemzetközivé vált, azaz: egész Nyugateurópára kiterjedő megújhodási folyamat, addig a, neohumanizmus majdnem egészen német mozgalom, német földön csirázott ki és csak ott fejlődött tovább, hol német nyelv és német lélek járulhatott eléje. A tizenötödik és tizenhatodik század humanizmusában a latin nyelv és szellem hatása az uralkodó, míg a neohumanizmus művelődési eszménye görög bélyegű. Ezért beszélhetünk róla, mint neohellenizmusról is. A renaissancenak újból meg kellett szereznie a századok óta eltemetett klasszikus művelődési javakat, a neohumanizmus a már birtokba vett, de felszínessé vált klasszikus műveltséget kimélyíteni és általa a német közlelket megnemesíteni kivánta.

Az egész mozgalom menetében a XIX. század elejéig két korszakot lehet megkülönböztetni: Egyik az előkészítés kora, mely Gesner, Ernesti és Heyne, majd Lessing és Winckelmann neveihez fűződik. Amazok a hagyományos nevelés tartalmának új értékelésével törtek útat, emezek az irodalom és művészet elméletében indították meg a renaissance rég elfeledett eszméinek felújítását.

A második korszak a neohumanizmust teljes érettségében mutatja. Tudományos rendszerbe foglalta Wolf Frigyes Ágost, a filologia megszervezője; új világ szemléletté magasztosult Herder és Schiller egyetemes ember-eszméjében. A neohumanizmus most* „Kant ethikájának alapján szövetkezik Schillernek az eszthétikai nevelésről táplált eszméjével és ugyancsak Schillernek hasonló szellemtől áthatott történetfilozófiájával.” Ezeken az alapokon szervezi meg Humboldt Vilmos a XIX. század elején a porosz humanisztikus gimnáziumot, mely – módosult keretekkel és szűkebb hatáskörrel – ma is legjellemzőbb tipusa a német középoktatásnak.

81. Új humanisták és filantropisták.* – A göttingai egyetem széptudományi tanszékein működő első újhumanistáknak és Basedow körének pedagógiai álláspontja közt több tekintetben egyezés állapítható meg. Mindkét tábor hívei egyetértenek az akkori iskolázás elitélésében; mindkét részről hangoztatják az élettől merőben idegen ismeretek túltengését a közoktatásban; mindkét fél találkozik abban a felfogásban, hogy a klasszikus műveltség nem mindenkinek szükséges és hogy különösen a gyakorlati életpályákra törekvőknek nem való a latin iskola, de hogy viszont a gimnázium sem zárkózhatik el többé az élet követelményeitől, a legfontosabb reális tárgyak felkarolásától. A kiinduló pontoknak emez egyezése mellett azonban nagy és áthidalhatatlan ellentét választja el a kétféle irány képviselőit. Ez az ellentét leginkább az ókori klasszikus műveltségnek teljesen különböző megbecsülésében jut kifejezésre. Gesner és társai meg vannak arról győződve, hogy a klasszikus ókor a legszebbet, a legnemesebbet, a legfenségesebbet hozta létre az emberiség szellemi életében, s hogy ennélfogva a klasszikus nyelveknek, mint eszközöknek fáradságos birtokbavétele megtalálja ellenértékét az antik szellem abszolut becsű alkotásainak megismerésében; a filantropisták (Paulsen megjelölése szerint)* theologiai-filozófiai aufkläristák, kiknek tekintete a jövőre irányul, kik hidegen állanak az antik géniusz emlékei előtt, mert úgy hiszik, hogy a humanizmus ideje lejárt s a műveltség a modern szellem eszközeivel is elsajátítható.

82. Neo-humanizmus és realizmus. – Az új humanizmus úttörőinek céljait és törekvéseit legjobban Gesnernek a maga korában nagyhírű könyvéből, az Isagogéből* ítélhetjük meg. Az alapgondolat, mely e munkán végigvonul, azonos azzal, melyet – másnemű célzattal ugyan és másnemű vonatkozásban – már Comenius didaktikájából megismertünk: Nem szavakat, hanem dolgokat kell tanítani; vagy másképen: a szavak tanulását a dolgok megismerésétől sohasem szabad különválasztani (verborum disciplina a rerum cognitione nunquam separanda). Ezzel Gesner kifejezetten a tárgyi oktatás hívének vallja magát (Comenius Orbis Pictusát ő ajánlja ismét először a latin iskola nyelvkönyvéül), kétségkívül befolyásolva Semler Kristófnak és társainak a pietizmusban gyökerező s a század közepe felé mind jobban megszilárduló álláspontjától, mely a gyakorlatias nevelés jelszavával él.

Véget kell vetni – úgymond Gesner – a szók és paradigmák szüntelen emlézésének, aminek az életben semmi haszna sincsen (quae plane nullam habent utilitatem, quae non pertinent ad usum vitae). Minden társaságban csak nem fogjuk a görög igéket hajtogatni; ellenben mindenki szivesen fogja hallgatni, ha a régi költők műveit idézzük és róluk beszélgetünk. Nagy hiba, hogy sohasem mondják meg a gyermekeknek, mi az a fülemile, mi az a páva, mi az a legio; ezeknek a dolgoknak csak a neveit tanulja meg, anélkül hogy magukat a dolgokat megismerné (sunt nomina, quibus nulla notio rerum ipsarum respondet).

A tárgyi oktatásnak ez az erős hangsúlyozása megérteti velünk, hogy az új-humanisták miért sürgetik kivétel nélkül a reális tantárgyaknak a klasszikus iskolába való bevitelét. Még Herder is, ez a finomlelkű eszthéta, aki az igazi humanitást majdnem csakis a görög ideálban vélte feltalálhatni, nem szűnik meg hangoztatni, hogy az iskolának nem szabad elszakadnia a való élettől (egyik iskolai beszédének tárgya: non scholae, sed vitae discendum*) és hogy az iskolai oktatásnak ki kell terjeszkednie a történelemre, számtanra, mértanra, természetrajzra is. A földrajznak, mint iskolaszerű művelődési anyagnak jelentőségét külön beszédben fejtegeti, oly érveket sorolva fel mellette, melyek ma is cáfolhatatlanok.* Ernesti a nemzeti nyelv és irodalom iskolai tanulmányát sürgeti.*

Tévedés volna tehát azt hinnünk, hogy az új humanisták a régiség elzárkozottságában élő, a modern kultúra javait megvető vagy lebecsülő, szűken gondolkozó, kis-stilű filológusok lettek volna. Ennek ellenkezőjéről Gesner műveinek minden lapja tanuságot tesz. Föltétlenül szükségesnek mondja ő is a földrajznak, a történelemnek, a természetrajznak a tanítását. A földrajzról mint a gyermekeket különösen érdeklő és a műveltséghez múlhatatlanul hozzátartozó tárgyról hosszasan értekezik ő is, megemlékezve a hazai földrajz oktatásának szükségességéről és helyes módjáról is, mellyel ellenkezik az a tapasztalata, hogy a tanítók rendszerint Portugálián kezdik,* melynek összes tartományait, városait, folyóit ujjaikon tudják elszámlálni a növendékek, de hazájukról semmit sem tudnak, saját országukban vendégek. Hogy ezek mellett mily nagy súlyt helyezett Gesner a mathematika tanítására, ismeretes. Tőle származik az a sokszor idézett mondás, hogy „egyik szemétől fosztja meg magát, aki elhanyagolja a mathezist” (Privat se altero oculo, qui negligit Mathesim). Ez az elhanyagolás – úgymond – eredményezte a gimnáziummal való elégedetlenséget és a reáliskola megkívánását (ut realis schola desideretur).

Reáliskolán azonban az új humanisták nem azt értették, amit Semler és Hecker; középiskolát sem értettek rajta. Gondoltak reális osztályokra, továbbá oly intézményre, mely a gyakorlati életpályákhoz szükséges általános ismereteket a népiskolánál nagyobb mértékben adja meg. Miként Basedowék, ők is elhibázottnak ítélték az olyan iskolarendszert, mely minden gyermeket kizáróan a latin osztályokba kényszerít, a leendő kézművest is, akinek a latin nyelvre éppen semmi szüksége sem lesz. A dolgoknak ilyetén megítélése pedig nem annyira egyetemes kultúrpolitikai koncepcióban leli okát, mint inkább a rendi műveltségnek még mindig erősen érvényesülő gondolatában. Az új humanistákat nem a népnevelés emelésének célzata vezette, mikor az ő reáliskolájokat sürgették, hanem annak az irracionális helyzetnek megfontolása, hogy a humanizmus legnemesebb szellemi javaiban részesíttetnek az életnek ama banauzikus munkásai is, akik – a szükséges előfeltételek és életkörülmények hiányában – e nemes gyümölcsöt sem élvezni, sem használni nem tudják. Ezen alsófokú gyakorlati iskolákra vagy osztályokra vonatkoznak Gesner alábbi, fölötte jellemző sorai:*

Manapság keserű panaszok hangzanak el olyanok részéről, kik reáliskolákat (scholas reales) követelnek s azt kivánják, hogy minden egyes iskolában legyen egy reális osztály is (una classis realis). Azoknak a gyermekeknek a szülei panaszkodnak így, akiket nem a tudomány művelésére, hanem valamely mesterségre szántak. Az én fiam – mondják – a vadászattal, a kereskedéssel, a cipészmesterséggel stb. fog foglalkozni; minek hát neki a latin nyelv? Pedig ezenkívül ugyan mit tanítanak az iskolában? … Mathematikát is kellene tanítani az iskolában. A cipész hasznát veszi a geometriai elvek ismeretének; a mathematikával továbbá kiki fel tudja mérni földjét; lehet vele jó családapa, mert tudni fogja, hogyan kell építkeznie; hasznára van ez a tárgy mindazoknak, kik birtokukat művelik vagy gondozzák.

Közérdekű tudomány ez (hae sunt literae communes). Mit használ a vargának, ha tudja, hogy ez a latin …x himnemű? Azután a geometrián kivül tanulniok kellene földrajzot, rajzolást és csinosabb fajtájú fogalmazást. Meg kellene tanulniok a szépírást és a gyorsírást is.

83. Az egykorú klasszikus oktatás bírálata. – A tárgyi oktatás alapelvének uralomra emeléséből nem következhetett más, mint a klasszikus tanulmányoknak újszerű értékelése. Ez volt Gesnerék legnevezetesebb pedagógiai tette. Ezzel vetették meg alapját a humanisztikus gimnáziumnak. Mert az ő koruk latin iskolája nem volt az. A klasszikus nyelveket már csak grammatikai és stilisztikai célból tanították, s ezt sem azzal az üdeséggel, mely még a XVI-ik század tanítóit kitüntette, akik az elokvenciában nemcsak technikai készséget, hanem a lélek kiművelésének legkiválóbb eszközét látták. Rég feledésbe mentek azok az erkölcsi és ismeretgazdagító hatások is, melyeket Erasmus tudott a régiség feltárásával és szellemének terjesztésével elérni. Már csak lelketlen grammatizálás folyt az iskolákban: szavak betanulása, az értelem rovására. Az iskola nem gondolkodó embereket, hanem fecsegő harkályokat és szajkókat nevelt (non homines, sed picas et psittacos loquaces).* A felső fokon az írók értelmezése: filológiai különlegességek halmozására szorítkozott a nagy írókból ekként csak foszlányokat és töredékeket ismertek meg a tanulók, mert tanáraik részekre szedték, széjjelbontották és agyonmagyarázták műveiket. Így ment veszendőbe e tudálékos tárgyalás kibogozhatatlan hálózatában a mű tartalmának és szépségeinek tudata. Az ifjú lélek megcsömörlött az antik irodalomtól. Létre jött a „stupor paedagogicus” neve alatt közmondásossá vált szellemi tompultság. Gesner és Ernesti majdnem ugyanazokkal a szavakkal bélyegzik meg ezt az iskolai kórt. Az utóbbi irja* egy 1738-ik évi beszédében a következőket

A régi írók olvasása óhatatlanul megszüli a stupor paedagogicust, ha az olvasás kizáróan a stílusra irányul. Ebben az esetben semmit sem lehet abból látni, hogy mit mond az író, miképen mondja, művészettel és kellemmel mondja-e, hanem csak azt látjuk meg bennök, amit úgy hívnak, hogy „formulae laudandi, rogandi, monendi”, s amit jövendő használatra betakarítunk. Így történik azután (s ezt nem egyszer megfigyeltem), hogy a tanulók, ha valamely írásművet elolvastak s németre le is tudták fordítani, sehogysem képesek arra, hogy a mű tartalmáról és feldolgozásáról számot adjanak, ellenben pompásan megfelelnek, ha az ember az előforduló frázisokat és formulákat kérdi tőlük. S így aztán az ifjak butábban távoznak az iskolából, mint a hogyan beléptek az iskolába.*

84. Új célok és új módszerek. – Mi tehát a klasszikus tanulmányok célja? Az írók megértése (librorum veterum intelligentia). Az irodalmi mű tartalmát jól megismerni, a tárgyi és gondolati összefüggést megállapítani, az előadás szépségét átérezni, s ezeken az útakon az ítéletet fejleszteni és az ízlést nemesbíteni ebben áll Gesnerék felfogása szerint az iskolai görög és latin tanulmány igazi rendeltetése. Nem az imitáció, nem a stílusképzés, hanem a klasszikus ókor alkotásaiban rejlő tartalmi és eszthétikai értékek birtokbavétele lehet csak a velök való foglalkozás pedagógiai indítéka, mert nincsen semmiféle más irodalom, mely a humanitásnak, a lelki nagyságnak megalapozására (ad humanitatem, ad magnitudinem animi) alkalmasabb volna, mint a görög és római irodalom.

Ebből a célkitűzésből szükségkép következett, hogy az új-humanisták felfogása szerint az oktatás módszerének is meg kell változnia. A latinul beszélés és írás, a grammatika és stilisztika nem lehetnek többé öncélok, hanem a tartalom megértésére vezető eszközökké kell válniok. Hogy mentől elébb lehessen az írók olvasásához fogni, a módszernek gyorsabban célhoz vezetőnek és kezdetben egészen gyakorlatinak kell lennie, a grammatika teljes kizárásával (sine ulla Grammaticae notione),* mert az ember nem grammatikai, hanem gondolkodó és utánzó lény (nam homo non est animal grammaticum, sed λογιχόυ et μιμητιχόν)A nyelv elemeit a gyermek ne a nyelvtanból, hanem magából a beszédből (ex ipso sermone) tanulja meg, társalgás és olvasás útján. Összefüggő nyelvanyagot kell neki adni, melyből szókészletet is, nyelvtant is tanulhat, tárgyi ismereteket is szerezhet. Így aztán nem lesz szüksége azokra a „magikus versekre”, melyekkel gyötrik a gyermeket (érti a Quae maribus-t). Csak miután a tanulók ilyen alogikus módon (usu et αλόγω τριβή) megszerezték a legszükségesebb nyelvanyagot és kifejező képességet, léphet jogaiba a grammatika, melynek tanulmányozása most már kellemessé válhatik (Grammatica iucunde discitur eo tempore, quum linguae sumus iam compotes).

Ha emlékezetünkbe idézzük azt az eljárást, melyet Basedow és hívei – főként Locke nyomdokain haladva – a latin nyelv tanításában követtek, az a benyomásunk támad, hogy módszeres elvök a Gesnerekével azonos. Ámde behatóbb vizsgálat arról győzhet meg, hogy mélyreható különbséggel van dolgunk. A filantropisták nem a klasszikus latin nyelvet tanították; Gesner, Ernesti és Heyne utasításai a Pura Latinitas-t követelik mindenütt, az alsó osztályokban is. Amazok nem az antik írók megértésére akarnak előkészíteni, hanem arra, hogy növendékeik az újkori latin könyveket megérthessék és a gyakorlati életben megkívánt latinnyelvi készségre szert tegyenek. Dessauban rendszeres latinnyelvtant egyáltalán nem tanítottak; míg Gesner csak a kezdő fokon kárhoztatja a grammatikát, magasabb osztályokban feltétlenül megköveteli, mint a nyelvismeret tudatosításának eszközét (Non damno Grammaticam, nisi in parvis, qui illa non tam ornantur, quam onerantur). A filantropisták mérhetetlen távolságban érezték magukat a humanitás gondolatától; Gesneréket csakis ez az eszme vezette, mikor a klasszikus nyelveknek és irodalmaknak uralkodó helyet biztosítottak tanterveikben.

Ezekkel a szempontokkal teljes összhangban vannak az új-humanisták módszeres elvei a tulajdonképeni irodalmi oktatásról. Részletesen kifejti nézeteiket Gesner egy Livius-kiadáshoz írt előszavában.* Visszás eljárásnak ítéli, hogy a tanárok hónapokig foglalkoznak egy-egy kis szövegrésszel és hogy egymás mellett párhuzamosan 5–6 író műveinek egy-egy darabkáját magyarázgatják, aminek következtében a tanulóknak sejtelmök sincs arról, hogy mit olvastak: „Terentiusnak egy darabját vagy Caesarnak egy könyvét annyi kicsiny részecskére bontják széjjel, hogy a legjobb emlékezettel megáldott tanuló is alig birja összefoglalni lelkében maguknak a dolgoknak összefüggő menetét” (in tot ditsrahantur minutas particulas, ut vel optima memoria vix sufficiat ad comprehendendam animo rerum ipsarum continuatam seriem). Az olvasmány ekként semmi nyomot sem hágy: sem az elmét nem fejleszti, sem a tárgyi ismeretet nem gyarapítja, sem a szépet meg nem láttatja és meg nem érezteti.

E veszteglő olvasásnak (lectio stataria) csak addig van helye, míg a tanuló kissé bele nem szokott az író kifejezésmódjába. Mihelyt ez bekövetkezett, át kell térni a folyamatos olvasásra (lectio cursoria), mely arra törekszik, hogy – felületesség nélkül – mentől többet olvassanak a tanulók egy huzamban (uno tenore) egy íróból (Cicero, Sallustius, Caesar és Livius, továbbá Terentius, Vergilius, Horatius és Ovidius alkotják az iskolai kánont), hogy mentől jobban ismerjék meg az egész mű tartalmát, a cselekvényt, az eseményeket, a szereplő személyeket, a kiemelkedő gondolatokat. Csakis ilyen olvasásnak van nevelő értéke.

Mindez emlékeztethet bennünket arra a nagy francia íróra, aki oly lelkesen csüngött a klasszikus ókor szellemi hagyatékán s kit Gesner többször idéz és ajánl. Értem a Traité des Études szerzőjét, Rollint. Nem lehetetlen, hogy Gesner ösztönzést nyert e műből, mely az újkorban legelőször mutatott rá az antik irodalom tartalmára, mint műveltségünk legbőségesebb kútforrására.

85. A hellén ideál. – Azok a tudós filológusok, kikkel az imént foglalkoztunk, gyakran emlegetik írásaikban a humanitást, anélkül hogy e fogalomnak szabatos meghatározását adnák. Mintha még csak öntudatlan érzés szólna belőlök, inkább megsejtése, mint meglátása azoknak a tágas perspektíváknak, melyeket ez a fogalom nyithat. Meg kell azt is állapítani, hogy Gesner és hívei még egyformán értékelik a görög és a latin régiséget, sőt amikor a klasszikus irodalom didaktikai jelentőségéről és megismertetése módjairól szólnak, legtöbbször csak a rómaiakra szegzik tekintetöket.* A humanitás fogalmának köre még nem szélesedett ki elméjökben azzá az egész embert átfogó eszmévé, mely a század utolsó tizedeiben kialakult, amikor a német szellemi világ legjobbjai az élet legméltóbb feladatának azt tekintették, hogy az ember összes tehetségeinek összhangzatos kiművelésével* igyekezzék önmagában megvalósítani a legnemesebb embereszményt, érdek nélkül és önzetlenül. „A belső embernek ezt az eszthétikáját megteremten” – így gondolkoznak Schiller és Herder – „a nevelés dolga”. Széplelkűvé kell tenni az egyént. A személyiség összhangzatos szépsége pedig sehol sem található meg oly egyszerű tökéletességben, mint a hellén nép klasszikus korszakaiban. A görögök kalokagathiája fejezi ki minden nevelés igaz célját. Az örök emberi, vagyis az emberi méltóságot jellemző szép és jó, melytől az igaz el nem választható, sehol sem jelenik meg oly harmóniában, annyira menten minden egyoldaluságtól és szertelenségtől, mint a helléneknél, kik ezért minden téren utólérhetetlen mestereink, gondolkodásunknak, ízlésünknek, erkölcsiségünknek előképei, mintái, mértékei. A legjobb nevelés az, melyet a görög ideál ihlet. Mai lelki világunk kuszált és meghasonlott, tartalom és forma már nem találnak egymásra; e kettőnek benső kapcsolata csak a görög géniusz alkotásaiban valósul meg. És nemcsak a művészet és irodalom az, melynek szelleme a humanitáshoz elvezet; a görög nyelv maga is, mint a görög lélek tükre és szimboluma, ennek a felsőbbrendű nevelésnek hatalmas tényezője.

86. Schiller és Herder. – A hellén eszmény normativ erejének tudatos felismerése már Lessing Laokoonjában megnyilvánul. A klasszikus görög irodalom adja kezébe a mértéket, mellyel a költészet és festészet határait megvonja. Winckelmann a görög képzőművészet eszményi szépségeit, mutatja meg ámuló kortársainak.* Wolf Frigyes Ágost, a humanitás vezető gondolatától eltelve, alapítja meg a klasszikus régiség összes nyilvánulásait felölelő tudományt* s ebben a szellemben képezi ki a tanárok százait, akik keze alól kikerülnek.* Az új művelődési eszmény diadala teljes. A felvilágosodásnak sekélyessé vált racionalizmusa már nem elégíti ki az elméket. A gondolkodás mechanizmusát kiszorítja a dolgok organikus felfogása. Azt az igazságot, hogy nem a ráció merev törvényei uralkodnak a világon, hanem a belülről kifelé ható szabad fejlődés, a görögöktől tanulták Herder, Schiller és Goethe.

A hellén ideálnak pedagógiai jelentőségét legmélyebben fogta fel közülök Schiller.* Amikor az ember eszthétikai neveléséről értekezik* – értve rajta a művészetnek azt a feladatát, hogy az ember természeti és eszes állapotát (melyek lényegben annyira ellentétesek), vagyis az anyagot és alakot, az érzékiséget és szellemiséget egymáshoz közelebb hozza és egyensúlyba helyezze – a görögökre gondol, akiknek lelkében és életében ez az egyensúly eleddig legtökéletesebben valósult meg. Csak a szépség birodalmán keresztül juthat el az ember az eszes állapothoz, azaz: az erkölcsi szabadság állapotához. „Nincs más út, hogy az érzéki embert eszessé tegyük, mint ha elébb eszthétikaivá tesszük.” (23. levél). Ezt az átmenetet az eszthétikai nevelésnek kell biztosítania, még pedig első sorban úgy, hogy a hellén világgal ismertetjük meg az ifjút.

A görögök* nemcsak azzal az egyszerűséggel (durch eine Simplicität) szégyenítenek meg bennünket, mely korunktól annyira idegen, ők egyszersmind vetélytársaink is, sőt gyakran mintáink is ugyanazokban az előnyökben, melyekkel mi magunkat erkölcseink természetellenessége miatt vigasztalni szoktuk. A görögség ugyanegy időben csupa forma és csupa bőség, egyszerre bölcselkedő is, képző is, egyszerre gyengéd is, erélyes is; a képzelet fiatalosságát az ész férfiasságával gyönyörű emberiességben egyesíti.

Hasonló szellemben ír a görögökről Schiller előtt és utána Herder,* aki e helyütt különösen azért érdekelhet bennünket, mert a humanitás eszményét nem csak elvont fenségében, hanem az iskolai nevelésre való vonatkozásában is többszörösen kifejtette. A weimari gimnáziumnak volt eforusa s e minőségében évről-évre tartott az ifjuság, a tanári kar és a művelt közönség jelenlétében beszédeket, melyek teljes közvetlenségében mutatják meg a humanisztikus nevelésnek immár tisztult és kifejlett koncepcióját.

87. Herder középiskolai reformterve. – Mielőtt azonban Herdert erről az oldalról megismernők, néhány szóval meg kell emlékeznünk a középiskola újjászervezésére vonatkozó nézeteivel, melyeknek nyomai már nagyon korán (1769-ik évi útinaplójában*) feltűnnek s később a weimari herceg elé terjesztett jelentésében* határozott alakot öltenek. Herder is, miként a göttingai humanisták, élesen elítélte a latinnyelvi oktatásnak minden egyéb ismeretközlést kizáró egyeduralmát és azt a „pokoli” útat, melyen e nyelvet el kellett sajátítaniok a növendékeknek. Ezen – úgymond – változtatni kell. Úgy kell megszervezni a középiskolát, hogy a) a latin tanulmány engedjen tért más hasznos tárgyi ismereteknek is, b) a latin nyelvét élő nyelv módjára lehessen benne elsajátítani, c) ne kényszerüljenek latinul tanulni azok, akiknek arra később semmi szükségök sem lesz. Ezeknek a feltételeknek legjobban az a középiskola fog eleget tenni, helynek alsó osztályai (Sexta, Quinta, Quarta) reáliskolai tipust alkotnak (latin nyelv nélkül) s csak a felső osztályai képezik az igazi gimnáziumot. Ime, a mai reformgimnázium első körvonalai: latin nélküli alépítmény, mely fölé emelkedik a klasszikus nyelveket tanító humanisztikus tagozat.

Erre a koncepcióra (mely nem valósult meg) a weimari gimnáziumban szerzett elszomorító tapasztalatai késztették Herdert. Az iskola 9 évfolyamú volt. A latin nyelvtanra a két alsó osztályban 2054 órát, Eutropiusra a Quartában még 376 órát, görögnyelvi szótanulásra 188 órát fordítottak, ellenben a számtannak a Quintában heti 2 óra és a földrajznak heti 1 óra jutott (a heti 2 óra az egész tanévben 60, az 1 óra 30 órának számít).

Ugyan mondja hát meg valaki, hogy egy mesterember mi hasznát veszi ennek a 2054 latin nyelvtani órának? Eutropius, mely a Quartában még külön 376 órájába kerül, sem tartalmi, sem alaki tekintetben nem segít rajta… A görögből végre az utolsó előtti osztályban (a Secundában) megkezdheti a nyelvtant és az Új Szövetséget, mely utóbbit néhány éven át, leckeóránként egy-egy verset végezve, annyira fölszántanak (so durchgeackert wird), hogy egészséges embernek látástól-hallástól elmegy a kedve s a szegény fiú mégsem tanulja meg a görög nyelvet; hiszen az Újtestamentumon nem fogja megtanulni, ha tíz esztendeig tanul is rajta. Mindezen haszontalan és csömörletes fáradság után (nach aller dieser nutzlosen und verekelnden Mühe) az a tanuló, aki szeretné a világ legszebb és legtökéletesebb nyelvét elsajátítani, ezt csak magánórákban vagy magánszorgalomból teheti, vagy pedig mint ignoránsnak, aki tíz esztendeig semmit sem tanult, kell elhagynia az iskolát.

88. Herder és a humanitás. – Ezek a reformgondolatok a középiskolának csupán szervezetére irányultak, de nem érintették a humanisztikus nevelés eszményét, mint ahogy az ebben az időben Herder lelkében élt. Szerinte a nevelés fogalmának döntő jegye az önzetlenség. Az iskolának egyetemes embernevelést kell adnia. Nem rendi nevelésre van szükség, s nem olyanra, mely az egyén jövendő életpályáját nézi. Nevelés jelenti a természetadta erők kifejlesztését. Nincsen helytelenebb, mint mindenben, amit tanítunk, azt kérdezni, mire jó az ismeret?

Ez a kérdés: cui bono? nem jelenthet mást, mint azt, hogy a gyermek beszélni és írni, értelmét, eszét, tollát használni megtanulja; vagy hogy ízlése tisztává és ítélete élessé tétessék s tudatára ébredjen annak is, hogy keblében szív dobog. A tantételeket, meséket, történeteket és költeményeket elfelejtheti később, amikor és ahol akarja: elég, ha rajtok és velök megtanulta azt, amit meg kellett tanulnia.*

Ebből következik, hogy az iskolában oly tudományokat kell tanítani, melyek humanizálnak, azaz: a szó legnemesebb értelmében emberekké nevelnek bennünket (die uns menschlich machen, die uns zum Menschen bilden), vagyis, melyek lelki erőinket összhangzóan kiművelik. Méltán széptudományoknak nevezhetjük őket. Mentől jobban táplálják képzeletünket és fejlesztik feltaláló képességünket, mentől inkább élesztik értelmünket és ízlésünket, annál jobban teljesítik nevelő feladatukat.

Vegyünk példát a filozofiáról, melyet rendesen ki szoktak rekeszteni a széptudományok sorából. Minden szépnek az igazság az alapja; minden szépnek csakis az igazhoz, a jóhoz kell el vezetnie. Ha tehát az igazságot emberies voltában (insofern sie menschlich ist) állitom oda, vagyis amennyiben az igazhoz és jóhoz elvezet, az igazság széppé lesz; mert a szépség csak külső megjelenési formája az igazságnak… Igazság, Szépség és Erény az emberi tudás három gráciája, három egytestvér… Szép külalak csak szép anyagban válik szemléletessé és elevenné; a legigazabb, a leggazdagabb, a leghasznosabb, szóval a legképzőbb tudományok egyuttal a legszebbek is.*

A jónak és igaznak ezt a szépségét s egybeolvadásukat a hellén lélek sugallta művekből sajátíthatjuk el legjobban. Ők a fiatalság legalkalmasabb mesterei: mindig mértéktartók, mindig arányosak, mindig egyszerűek, mindig szemléletesek, mindig nemesek, mindig tartalmasak, mindig szépek. A humanitás meggyökereztetésére a görög nyelv és irodalom tanulmányozásánál hatásosabb mód nincsen. Az iskolai nevelésnek rajta kell sarkalnia.

Mert vajjon mi más okból olvassuk a régieket, mint hogy fenkölt egyszerűségök, tökéletes méltóságuk, nyugalmas haladásuk, nyugodt, bölcs és mély izlésök előképünk legyen mind tanulásunkban, mind cselekvésünkben és életünkben? Méltósággal lépked Homeros: nyugodtan szemléli meg és beszéli el a dolgokat; sohasem kel ki önmagából, sohasem kuszáltak elvei és képei. Egyszerűen lépked a görög szomorújáték, mérlegelve az érzületeket és jellemeket, körülményeket és sorsfordulatokat, ügyelve minden ballépésre és a mérleg minden megbillenésére. Nyugodtan halad Görögország és Róma jobb és legjobb bölcseinek szelleme tanításban és társalgásban egyaránt: ellensége minden túlcsapongásnak, minden szeszélyes kanyargásnak, ellensége minden mennydörgő lármának és rosszúl kapcsolt, a világ minden részéből való, szedett-vedett költői alakzatoknak. Kevéssel sokat adtak a régiek; mi sokkal keveset vagy semmit sem adunk. Ők egyszerű unciális írással éltek: a mi stilusunk gót barátbetüket fest, ahol ezer cikornya mégis csak egy betüt jelent, melyet oly sokszor nehéz fölismerni. Ők azt tanították, hogy keveset és csak a legjobbat, de jól olvassunk; hogy életünkben a χαλου χαι αγαθου-t, azt ami hozzánk legjobban illik, a legnemesebbet és legjobbat gyakoroljuk és fáradhatatlan buzgalmat forditsunk reá. Mi szegény Ixionok forgatjuk kerekünket s általa forgattatunk; mi Sisyphos köveit hengergetjük s általuk hengergettetünk; mi Tantalosokként kiváncsian kapkodunk, de soha, ah sohasem lakunk jól és sohasem üdülünk fel.*

Aki ekként behatolt a görög irodalom szellemébe, az mindenütt és mindenben a jót, szépet és igazat fogja keresni, azt felemelte a nevelés az erkölcsi személyiség magaslatára. Az antik irodalmat tanulmányozva,

feltárul előtte a humanitásnak, vagyis: az igazi emberi észnek, az igazi emberi gondolkodásnak, a tiszta emberi érzésnek értelme, s így megtanulja becsülni és szeretni azt, ami helyes és igazságos, a szabatosságot és belső jóságot. Az emberi gondolkodás és életmód eme Gráciáit mindenütt felkeresi és örvend, ha megtalálta őket; be fogja őket vezetni társas érintkezésébe és teendőibe, bármifélék legyenek is, és erényeiket igyekezni fog saját erkölcseiben is kifejezésre juttatni, szóval művelt ember lesz és ilyennek fog mutatkozni a legkisebb és legnagyobb dolgokban.*

89. Humboldt Vilmos. – A humanitás eszméjét századvégi kifejlésében Humboldt Vilmosnak Wolf Frigyes Ágosthoz intézett egyik levele is jellemzetesen tükrözteti (kb. 1797-ből):*

Mindennemű különleges emberi tanulmányon és képzésen kívül van egy egészen sajátos műveltség, mely mintegy összefűzi az egész embert, s őt nemcsak erről vagy arról az oldalról teszi képesebbé, hanem általában legnagyobb és legnemesebb emberré teszi, amihez egyúttal az értelmi tehetségek ereje, az erkölcsi képességek jósága és az eszthétikai érzés finomsága és fogékonysága is hozzátartozik. Az ilyen műveltséget – gondolom – semmi mással nem lehet jobban biztosítani, mint éppen ebben a tekintetben csodálatraméltó nagy emberek tanulmányozása, egyszóval a görögök tanulmányozása által.

Mint e sorokból is látszik, Humboldtnál a humanitás eszméje szintén egészen önzetlen és érdeknélküli személyiségre utal. Távol áll ez az eszme minden kifejezetten gyakorlati célzattól és bárminemű eudaimonia gondolatától. Humboldt szerint ennek a humanitásnak három alaptényezője van:* az egyetemesség (Universalität, az egész emberiségre és az örök emberire való vonatkozásban), a teljesség (Totalität, értve rajta valamennyi erő teljes kifejlését) és az egyéniség (Individualität), melynek nem szabad elsikkadnia a másik kettő mellett. Az egyetemes emberi eszmény kell, hogy a sajátosságnak is tért engedjen, sőt megköveteli emennek érvényrejutását is, mert távol kell állania minden egyformaságtól és gépiességtől. A humanitás sarkalatos kritériuma az organikus alkat. Hatása a végtelen tökéletesedésben való hit.*

90. Goethe. – A német költők fejedelme élte végéig nagy becsben tartotta a klasszikus irodalmakat.* Mélyen meg volt győződve, hogy az antik írók szolgáltatták az előadás mindennemű mintáit, s hogy bennök foglaltatik minden, amit a világ valaha értékesnek vallott (Dichtung und Wahrheit, 6. k.). Amily kevéssé lehet tagadni – írja később (1813-ban), – hogy más régi irodalmakban is sok kincs jutott napfényre, oly bizonyos, hogy a görög és római nyelv mindmáig gyönyörű adományok részeseivé tett bennünket, melyek tartalom dolgában bátran vetekedhetnek a többiekkel, formai tökéletességökkel pedig valamennyi többit felülmulják. Pindaros és Horatius nyelvét – mondja Xéniái egyikében – holt nyelveknek nevezik, holott belőlök ered minden, ami a magunk nyelvében él. Mikor svájci útjára kel, magával viszi Homerost. A görög tragikusokkal behatóan foglalkozik. A klasszikus irodalmak nevelő értékéről is mélyen meg van győződve, bár ő sem tartja szükségesnek, hogy mindenki tanulja a hozzájok vezető nyelveket.

Tudva mindezeket és gondolva költészetének amaz örökértékű termékeire, melyeket csak a görög ideállal telített lélek hozhatott létre, hajlandók lehetnénk Goethét a pedagógia történetében a neohumanizmus képviselői közé sorolni. Ám a költő géniusza minden ilyen becikkelyezési kisérletnek makacsul elleneszegül. A szellem, mely alkotásait is, nevelői gondolkodását is áthatja, távolról sem egységes, amit egyfelől Goethe lelki alkata (Spranger találó kifejezése szerint „önmetamorfózisra való hajlandósága”)* magyaráz, melynél fogva személyiségét soha sem tekintette befejezettnek, másfelől a költő hosszú élettartama, mely alatt Németország eszmevilága több korszakos átalakuláson ment keresztül. Goethe átélte a Sturm és Drangot, majd a görög ideál uralmát, majd a romanticizmust, sőt agg korában már éreznie kellett az Ifju Németország híveinek szárnybontását is. Így esett, hogy Iphigeniája és Hermannja még a hellén eszmény szellemét lehelik teljes tisztaságában, de a Faust második részében már a klasszicizmus és romanticizmus megbékéltetésének nagyszerű költői kisérlete tárul elénk. S innen van a pedagógiai koncepciónak ama lényeges különbsége, mely a Wilhelm Meister tanulóévei és vándorévei közt feltűnik. Amazt 1796-ban, emezt 1829-ben fejezte be.* Egy egész emberöltő van közöttök.

A regény első felében még Rousseau hatásának utóhangjai csendülnek meg. A gyermek egyéniségét nemcsak kimélni kell, hanem az egyéni sajátosságok kifejlődésének szabad folyást kell engedni. Az egyéniség, a démoni elem (mint Goethe mondja) az elhatározó az emberben. Ebből fejlődik a jellem, részint a külvilággal ellentétben, részint annak hatása alatt. A nevelésnek nemcsak az átlagos gyermeki természethez kell alkalmazkodnia (ezt tanította Rousseau), hanem minden egyes gyermeknek sajátos természetéhez. A módszer egészen negatív. Parancs és tilalom nélkül kell nevelni. A gyermek botlásait és tévedéseit sem kell akadályozni e tévedések árán kell neki magának a helyes útra igazodnia. Goethe tehát végső elemzésben az önnevelés szószólója lesz.

Más a Wanderjahre pedagógiája. Goethe a regény e részében a művelődés problémáját egészen új oldalról világítja meg. Új kilátások nyilnak itt, melyeket sem az elmult, sem az egykorú szellemi irányok hatásával nem lehet maradék nélkül megmagyarázni. A nevelés, melynek rajzát adja Goethe, az egyéni és szociális művelődésnek mintegy szinthézise akar lenni. A költő nem a családba vagy iskolába, hanem egy nagyobb közösségbe helyezi a nevelést, a pedagógiai provinciába, s ezzel biztosítja neveltje társadalmi arravalóságát, melynek azonban az egyéniségből kell fakadnia, mindannak teljes kifejlesztése útján, ami az ifjúban jellemzetesen egyéni.

A fősúly az erkölcsi nevelésre esik, melynek feladata a gyermekben minden igazi vallásosság magvát, az áhitatos tiszteletet (Ehrfurcht) meggyökereztetni. Ennek három fokán kell áthaladnia: áhitatosan kell tisztelnie Istent, mint minden jónak adóját; továbbá embertársait, mint szabad személyiségeket; végül, Istent akkor is, mikor sujt és szenvedést oszt. E háromféle áhitat átérzésére képek szolgálnak, melyek három csarnok falain láthatók: az elsőben az ótestamentomból vett jeleneteket szemlél a gyermek, a másodikban megjelenítve látja Krisztus életművét, a harmadikban Krisztus kínszenvedései vannak ábrázolva. Az áhítatos tisztelet tehát eleinte csak közvetített lehet, s a nevelésnek későbbi dolga azt elérni, hogy az ifjú saját személyiségében lelje meg ennek az áhitatnak föltétlen biztosítékát.

A nevelő első feladata egyébként a gyermek egyéniségét kiismerni: hajlamai közül melyik az, mely nem ingadozó és révedező, hanem jellemzetes és határozott? Ha a nevelő az uralkodó hajlamot felismerte, ennek kifejlesztését tekintse azután főtörekvése tárgyának, „mert egy dolgot jól tudni, magasabb műveltséget ad, mint amilyen a félműveltség százfélében”. Az alapgondolat itt az, hogy aki egyéni hajlamai közül az uralkodót teljes mértékig ki tudja fejleszteni, ezzel az általános műveltség megszerzésére is képesebbé válik. „Bolondság – mondja Jarno – a ti általános műveltségtek (Narrenspossen sind Eure allgemeine Bildung) s minden, ami erre szolgál.” Azon múlik minden, hogy az ember egészen határozottan értsen valamihez, kitűnően végezzen valamit, úgy amint más egyhamar nem végezheti. Az ilyen hivatásszerű, mélyen szántó tevékenység, az általa elért kitünő teljesítmény kapcsolja egybe az embert a társas közösséggel.

Ennek a célnak megfelelően a pedagógiai provincia egyes vidékekre, régiókra van osztva. Az ifjak mindenike abba a régióba utaltatik, mely a felismert jellemnek, egyéni hajlandóságnak legjobban megfelel. Félix erős testalkatú, bátor, heves, ezért abba a régióba kerül, ahol a lovaglás és lóidomítás mestereit képezik ki. Hogy ez a foglalkozás el ne durvítsa, párhuzamosan nyelveket is kell tanulnia: minden hónapban felváltva más és más nyelven kell társalognia.

A kiképzésnek ez a módja könnyen egyoldalúságot szül. Ezért gondoskodás történik arról, hogy Félix más régióba tartozó ifjakkal is barátkozhassék, s ezért részesülnek az ifjak művészi nevelésben is. Ének, zene, lirai és epikus költészet, képzőművészet lesznek az egyéni irányban haladó képzés ellensúlyozói. A művészeteknek kell közelebb hozniok egymáshoz a lelkeket. Az egyéniség kifejlesztése, az egy irányra való korlátozás különben sem jelentheti a szellem elszegényedését. Abban a bizonyos egy tevékenységben a lélek minden funkciójának, a szemléletnek, az emlékezetnek, a képzeletnek, az akaratnak, az érzelemnek, úgyszintén a testi ügyességnek is egyaránt közre kell működnie, úgy hogy ebben az egy körben bontakozhassék ki a személyiség a maga teljességében (sie werden sämtlich in dem einen Werke geübt, an dem sich somit die Persönlichkeit in der ganzen Summe ihres Wesens entfalten kann).

Minden életet,* minden cselekvést, minden művészetet kell hogy megelőzzön a mesterség (das Handwerk), melyet csakis a korlátozottságban (in der Beschränkung) lehet elsajátítani. Aki egy dolgot jól tud és gyakorol, nagyobb műveltségre tesz szert, mint az, aki százféle dologban csak félig járatos. Ott, ahová Önt utalom, minden tevékenység elkülönül egymástól; a növendéket minden lépésnél vizsgálatnak vetik alá, mely megmutatja, hová irányul tulajdonképen a természete, habár széjjelszórt kivánságaival majd ide, majd oda fordul.

Ime, most már nem arról az általános és sokoldalú embernevelésről van szó, amely az új-humanisták szeme előtt lebegett. Csak egy egészen új, szociális rend lehetett az, amelyre a költő gondolt, mikor a művelődésnek ezt az előzményektől független ideálját kitűzte.*

91. A humanisztikus nevelés. – Fejtegetéseinkből kiderül, hogy. a humanisztikus nevelés, ahogyan fogalma a XVIII-ik század végéig kialakult, főként az antik irodalom lélekművelő hatásaira számított. Lényegében formális nevelés ez, de sokkal tágabbkörű, mint bármikor volt. Nemcsak a gondolkodás fegyelmezéséről, az itélet élesítéséről van itt szó, hanem az egész emberi lélek mindenoldalú kiműveléséről, az ízlés nemesbítéséről is, az erkölcsi erő megszilárdításáról is. Emellett az anyagi képzés sem szenvedett rövidséget: hiszen az érzület nemesbülése oly tartalomhoz füződött, mely becses ismeretekkel gyarapíthatta a tudás körét. Hogy ezek a tartalmi értékek túlnyomóan a klasszikus ókor világából valók voltak, az új művelődési eszményből magyarázható. Mindent összevéve, az alaki és anyagi képzés elválaszthatlansága a neohumanizmus által bebizonyítottnak látszott, de egyúttal megvalósítottnak az értelmi, érzelmi és akarati nevelés teljes egymásrautaltsága és egybefonódása is, az egész ember önzetlen nevelése, azaz: tökéletesebbé tétele érdekében.

A céloknak és eszközöknek eme szoros összefüggése, egy abszolútbecsű eszménynek, a humanitás eszményének a nevelés minden mozzanatával való összeszövődése volt az, ami a humanisztikus nevelés gondolatát – habár a súlypont időközben a tartalomra helyeződött át – mindmáig megmentette.

Korunkban, a társadalmi és gazdasági viszonyok gyökeres megváltoztával, a tudományos kultúra sohasem sejtett széjjelágaztával, a szellemi és anyagi élet problémáinak súlyosodtával a klasszikus tanulmányok újabb értékelésének kellett szükségkép bekövetkeznie. Ma e tanulmányok legfontosabb feladatának azt tekintjük, hogy ne engedjék megszakadni azt az ezerszeres kapcsolatot, mely művelődésünket az antik kultúrához köti. Ma történeti belátásunk mélyítése és modern művettségünk tudatossá tétele az az eléggé fel nem becsülhető szolgálat, melyet a humanisztikus iskolától várunk. Hogy emellett a klasszikus kultúra tartalmának megismerése gondolkodásunkra, érzelmi életünkre, erkölcsiségünk alakulására is hatással van, épp oly kevéssé tagadható, mint az, hogy a fejlett modern kultúra alkotásainak tanulmánya is együtt jár a lelki élet kiművelésével. A humanitáshoz több út vezethet, de azt hisszük, hogy ez útak egyikének, annak, mely az alaki és anyagi képzésre együttvéve oly kitünő alkalmat nyújt és oly dicső multra tekinthet vissza, barbár kézzel való betemetése egész szellemi életünknek soha helyre nem hozható veszteségét jelentené: műveltségünknek múlhatatlanul bekövetkező elsekélyesedését és elszegényedését. Csak az anyagi haszon és nyers erő kizárólagosságára alapított alsóbbrendű világszemlélet kivánhatja a humanisztikus gimnázium eltörlését.




Hátra Kezdőlap Előre