EGYETEMES NEVELÉSTÖRTÉNET
Nevelésügy 1918 után


      Az I. világháború borzalmai bizonyos törést jelentettek a reformmozgalmak történetében. 1918 után azonban mind többen kezdték azt vallani, hogy az embereket a nevelés segítségével lehet jobbá tenni, egy szebb világ megteremtésének kulcsa a nevelésben rejlik. Új erőre kaptak tehát az iskolakísérletek, a gyermekek sajátosságaira építő pedagógiai próbálkozások. Sorra születtek a nemzetközi pedagógiai szervezetek, szoros kapcsolat alakult ki több ország és újító pedagógiai elme, iskola között.

      Az újabb pedagógiai rendszerek kidolgozói közül egyik legkiemelkedőbb, de máig egyik legvitatottabb személyiség Rudolf Steiner, a Szabad Waldorf-iskolák megalapítója. Steiner, a sokoldalú polihisztor kidolgozta az antropozófiát, vagy a „szabadság filozófiáját”, s ez iskolái működésének az alapja is. Embertanának lényege, hogy az emberi létezés nem ragadható meg pusztán a materializmus eszközeivel. Steiner abból indult ki (ismerve és felhasználva a keleti filozófiákat), hogy az ember fizikai (földi) léte nem választható el a születése előtti szellemi létezéstől, ahová fizikai halála után újból visszatér. E gondolatainak rendeli alá az emberi élet szakaszolását, melynek legfontosabb folyománya az, hogy nem lehet önkényesen meghatározott programok alapján nevelni a gyermekeket, csakis természetes fejlődésüket figyelembe véve. A gyermeket növényhez hasonlította, amely magában hordja előző és következő állapotát is, melyet csak az a nevelő érthet meg, aki a gyermek lényegével tisztában van. A 12 osztályos Waldorf-iskolák működése aprólékosan kidolgozott, számos új elemet tartalmaz (epochális oktatás; tanár-szülő-diák együttműködés; egy keleti és egy nyugati nyelv tanítása; osztálytanító; nincs bukás és osztályzás; euritmia, művészeti nevelés; mezőgazdasági-ipari-szociális gyakorlat, stb.)

      Világszerte hasonlóképpen új és minden részletre kiterjedő iskolakoncepciók születtek a századelőn. ilyen volt például az amerikai Helen Parkhurst Dalton-terve, Carleton Wasburne Winnetka-terve, illetve a német Peter Petersen által kidolgozott Jéna-plan.

      A gyermeki tevékenység hangsúlyozása a munka fogalmának többféle értelmezését eredményezte. A szellemi munka mellett a fizikai munka is a pedagógia vizsgálódásainak homlokterébe került. A német Kerschensteiner, a francia Freinet és mások olyan iskolát képzeltek el, ahol a gyerekek közösen tevékenykednek, így igazán felkészülnek a társadalmi létre, és szociálisan érzékennyé válnak. Locke, Pestalozzi és más elődök példájából kiindulva teljesedett ki a munkaiskolák néhány típusa. Freinet, a háborúban megrokkant falusi tanító, kénytelen volt kitalálni valamilyen új pedagógiai módszert, hogy tanítványait lekösse. Megismerkedett a neveléstörténet nagy műveivel és sorra látogatta kora új iskoláit. Iskolareformját azzal kezdte, hogy sétálni kezdett az osztállyal, mint valaha a görög filozófusok, Feltre vagy Rousseau Emilje. Ezt írta ezekről a kezdeti lépésekről:

      „Számomra a »séták az osztállyal« az üdv kezdetét jelentette. Ahelyett, hogy az olvasótábla előtt szunyókáltunk volna a délutáni tanulás idején, a falut környező mezőre mentünk. Az utakat keresztezve meg-megálltunk, hogy megcsodáljuk a kovácsot, az asztalost vagy a takácsot munkája közben, akinek módszeres és biztos mozdulatait kedvünk lett volna utánozni. (...) Már nem iskolai szemmel vizsgáltuk a körülöttünk levő virágokat és rovarokat, a köveket vagy a patakot. Egész lényünkkel éreztük őket, nemcsak tárgyilagosan, hanem teljes érzékenységünkkel.”

      Élményeiket az iskolába visszatérve is megőrizték, egy kézi szedésű nyomda segítségével tapasztalataikat újságokban foglalták össze. A gyerekek lapokon gyűjtöttek minden érdekes, számukra fontos ismeretet, más iskolák gyerekeivel kezdtek levelezést. Freinet iskolájában a tanterem inkább vidám műhely volt, növényekkel, barkácsolásra, alkotásra csábító eszközökkel és alapanyagokkal (rongyok, festékek, összegyűjtött termések, stb.).

      Az 1917 utáni szovjet pedagógia egyik fő célkitűzése volt a munkaiskola megalkotása. Ennek nem csupán nemzetközi tapasztalatait tudták felhasználni, hanem az orosz pedagógia hagyományait is (Tolsztoj, Necsájev, Sackij gondolatait). A huszas évekig a hivatalos szovjet kultúrpolitika (Krupszkája, Lunacsarszkij) kifejezetten támogatta a reformpedagógiai irányzatokat, és próbálták létrehozni az „egységes szocialista munkaiskolát”. Dewey, Wasburne és Montessori pedagógiája például különösen termékeny talajra talált a fiatal Szovjetunióban. Az 1930-as években azonban fokozatos ellenállás bontakozott ki a nyugati pedagógiákkal szemben, és – a politikai változásoknak megfelelően – 1936-ban „pedagógiai elhajlásoknak” bélyegezték az iskolakísérleteket. (Az 1950-es évek magyar valóságában volt megfigyelhető ugyanez a tendencia, mint arról a korabeli pedagógiai lapok ékesen tanúskodnak.) Máig kutatások és viták tárgya az ukrán Makarenko pedagógiája, aki az általa vezetett Gorkij- illetve Dzserzsinszkij-telepen sajátos körülmények között próbált meg „szovjet embert” nevelni azokból a csavargókból, bűnözőkből és árvákból, akiknek a felnevelését rábízták. Nem értett egyet a pedológia vizsgálati módszereivel, mert úgy vélte, a gyermeket elsősorban mint közösségi lényt kell tekinteni. Pedagógiája közösségi jellegű, a vezetése alatt álló telepeken az osztagokba sorolt gyerekek nevelését a „közösség diktatúrája” segítségével folytatta. Neveléstani koncepcióját leegyszerűsítve és a korabeli helyzettől eltérő körülmények között alkalmazták a szocialista országokban az 1950-es, 60-as években.

      Az 1930-as évek európai diktatúráiban a hatalom korlátozta az érdekeivel ellenkező, szabadságra és az egyéniség kibontakoztatására törekvő reformpedagógiákat. A hitleri Németország pedagógiai gyakorlatában az 1930-as, 40-es években így a spártai szellemű, a porosz kaszárnyák hangulatát idéző nevelés dominált, a minden ízéig megszervezett iskolai és magánélet. Ugyanakkor a század első felében mindvégig születtek jelentős pedagógiai irányzatok és művek, melyek közül több 1945 után is éreztette hatását. Ilyen volt például a kultúrpedagógia irányzata (Dilthey, Spranger), a szociálpedagógia (Durkheim, Bergemann), morálpedagógia (Foerster), és a nagy pszichológiai iskolák pedagógiai irányzatai (Jung, Adler, Piaget, Fischer, stb.).

      A II. világháború után újra létjogosultságot nyertek a reformpedagógiai irányzatok, ami összefügg az egyes országokban lezajlott demokratizálódási folyamatokkal. A legtöbb országban kiterjesztették az egységes alapműveltséget nyújtó általános vagy komprehenzív iskolákat. Az 1950-es évektől kezdve azonban az oktatáspolitika központjába a „produktum” elérése került, és nem az emberi személyiség kibontakoztatása. Érezhetőek ennek hatásai mind a mai napig a magyar iskolák működésén is. Az oktatás kérdése a gazdasággal, a termelékenységgel kapcsolódott össze, erősödött a technokrata szemlélet. Az 1960-as évektől kezdve „beiskolázási láz” uralkodott el az északi féltekén, és ez jelentős iskolai fejlesztéseket, kibővülő tanárképzést vont maga után. Az 1970-es évektől egyre inkább előtérbe került az élet végéig tartó, permanens tanulás, ezzel összefüggésben a felnőttképzés módszertani kérdései. Az iskolai tananyagok és követelmények megsokszorozódásának lehetett tanúja a világ az elmúlt évtizedekben. Az információrobbanás, az informatika óriási fejlődése új feladatok és problémák elé állítja a pedagógiát, a pedagógiai rendszerek kidolgozóit. Legalább annyi oktatáskritika születik napjainkban, mint amennyi reformgondolat, az innováció mellett ez is szinte új „tudományág” ma már.

      Bár a neveléstörténészek általában nem tesznek utalásokat a jövőre nézve, annyit leszögezhetünk, hogy a történeti példák felelevenítése sokat segíthet jövőnk problémáinak megoldásában. A sokoldalú, kreatív ember kell, hogy általánosan eszményképpé váljon, mert ezt teszik szükségessé napjaink feladatai és a Föld globális problémái. Meg kell ismernünk saját, magyar nevelésünk történetének legjobb hagyományait, és figyelnünk kell más népek, kontinensek múlt- és jelenbéli pedagógiai törekvéseire, embereszményeire is, mert a tét az egész emberiség jövője.