Knausz Imre
A múlt kútjának tükre
TARTALOM, BEVEZETÉS
Tartalom
Bevezetés
A történelmi műveltség nemzeti funkciója
A nemzeti kulturális homogenizáció igénye
A történettudomány és a történelemtanítás kezdetei
Pluralizmus és posztmodern
Kulturális homogenizáció a posztmodern korban
Dialogikus történelemtanítás
A történelem: az élet tanítómestere
A történetiség tudata
A jelen felé vezető út
Analógiák
A történelem mint a jelen ellenpontja
A gondolkodás narratív módja
A narratívák szerepe az életünkben
"A jelennek kontrasztot vető" történelem
A történelemtanítás szerepe a képességek fejlesztésében
Ismeretszerzés és forráskritika
Történelmi gondolkodás
Képzelőerő
Empátia
Értékválasztások
Általános képességfejlesztés
A célok és a tananyag kiválasztása
Nemzetiidentitás-központú történelemtanítás
Tanulságközpontú történelemtanítás
"Kontraprezentikus" történelemtanítás
Képességfejlesztő történelemtanítás
Mélységelvű történelemtanítás
A múlt megismerése vs a múltról való gondolkodás
Felmutatás és beavatás
Struktúrák a történelemtanításban
A struktúra fogalma
A "struktúrák struktúrája". Kísérlet a történelmi struktúrák általános tantervi modelljének felállítására
Kulcsfogalmak
Kérdések
Állítások
Néhány lehetséges példa
Fókusz és fókuszálás
A fókusz fogalma
A fókusz struktúrája
A fókuszált történelemtanítás és a nevelés
Néhány lehetséges példa
1. példa: fókuszkereső gyakorlat
2. példa: alternatív fókuszok - a tatárjárás
3. példa: alternatív narratívák a fókuszban - Szent Erzsébet élete
Befejezés
Irodalom
Bevezetés
"Mélységes mély a múltnak kútja. Ne mondjuk inkább feneketlennek?" - kérdezi már több mint nyolcvan éve Thomas Mann, és meglehet, valóban feneketlen ez a kút. De a tetején ott csillog a víztükör, és mi magunkat látjuk benne. A múlt rólunk szól, mert mi másról szólna? Akár a személyes emlékezetről van szó, akár a kollektív, nemzedékről nemzedékre hagyományozódó emlékezet különböző formáiról, akár a történettudományról, akár a bennünket most közelebbről érdeklő történelemtanításról - a múlt nem lehet más, mint tükör, amelyből hol így, hol úgy, de saját problémáink, kétségeink és hiteink néznek vissza.
A történelmet tanuló diák és a történelmet tanító pedagógus persze ezt gyakran nem így érzi. "Mélységes mély a múltnak kútja. De mi közöm nekem mindehhez?" - kérdezi magától a tankönyve fölé hajoló kamasz, aki az Alkonyat fantasztikus vámpírvilágában sokszor világosabban felismeri önmagát, mint a kettős szövetség hármas szövetséggé alakulásának amúgy kétségkívül tanulságos történetében. És a tanárnak általában nincs erre válasza. Ez az esszé erről szól. Arról, hogy mi közünk van hozzá.
Az érintettség felismerése kétségkívül részben módszertani kérdés. A tevékenység-központú pedagógiák (kooperatív tanulás, drámapedagógia, projektmódszer), a forrásokhoz visszanyúló, szövegközpontú tanítás, a világháló és a közösségi média nyújtotta előnyöket is kihasználó kutatáson alapuló megközelítés valószínűleg nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a fiatalok ráébredjenek: róluk szól a mese. A "hogyan?" kérdése mellett azonban nem kevésbé fontos a "miért?" kérdése is, és ez az esszé ezt a kérdést járja körül. Alapvető követelménynek tartjuk, hogy a leendő pedagógusok tudjanak az oktatásról cél-eszköz relációban gondolkozni. Azaz legyenek képesek célokat meghatározni ("ezt akarom elérni"), és ennek a célmeghatározásnak alárendelten gondolkodni tartalomról és tanulói tevékenységekről.
Bár az oktatáselméleti kézikönyvek evidenciaként kezelik, hogy a tanítás teleologikus tevékenység, a gyakorlatban egyáltalán nem ezt látjuk. A magyar pedagógiai kultúrából kifejezetten hiányzik mind a célok önálló megfogalmazása, mind - természetesen - a tartalom és a módszerek e céloknak alárendelt kiválasztása. Ennek alapvetően történelmi okai vannak. Az oktatás céljainak meghatározása hagyományosan egyházi/állami feladat volt, és ennek megfelelően a közvetítendő tartalmat is mindig "felülről" határozták meg különböző intézmények. Egyedül a "módszertani szabadság" volt olyasmi, ami valamiféle mozgásteret biztosított a pedagógus számára. Bár szigorúan jogi szempontból tekintve Magyarországon ez a helyzet 2003 és 2011 között megszűnt, látni kell, hogy ez nem pusztán jogi, sokkal inkább kulturális kérdés, márpedig ezen a kultúrán (KNAUSZ, 2014b) a 2000-es évek "liberális" szabályozása már csak azért sem változtathatott gyökeresen, mert a pedagógiai döntések iskolákhoz/pedagógusokhoz delegálása eleve részleges volt, gondoljunk csak a tankönyvek vagy a vizsgák rendkívül erős szabályozó erejére.
Miért baj ez? Anélkül, hogy itt belemennénk a részletekbe, elég két evidenciára röviden utalni. Az egyik, hogy a tanuló elméje nem üres lap, amelyet az egységes tananyaggal teleírunk, és ennek következtében minden tanuló ugyanazt fogja tudni. Minden tanuló komplex előzetes tudással rendelkezik, és ez az előzetes tudás fogja értelmezni azt, amit tanítunk neki (NAHALKA, 2002). Ennek az előzetes tudásnak az ismerete, "szóhoz juttatása" nélkül nem határozhatók meg egyetlen iskolai téma tanításának a céljai sem. A másik nem kevésbé magától értetődő körülmény, hogy közoktatásunk ma minden szinten motivációs deficittel küzd. A tanulók motiválása talán soha nem volt ennyire középponti pedagógiai feladat, mint most, és ennek az összetett feladatnak egyik fontos eleme kétségkívül az, hogy a tanulók érdeklődését, életkori és kulturális sajátosságait fokozottabban vegyük figyelembe mind a tananyag kiválasztása, mind a módszerek meghatározása során. A két fenti összefüggésből egyértelműen következik, hogy a tanítás céljait jelentős mértékben osztálytermi szinten kell meghatározni, és hogy a cél-eszköz relációban való gondolkodást alapvető pedagógus kompetenciának kell tekintenünk.
Azt természetesen nem állítjuk, hogy a célokról való döntés mindenféle értelemben a tanár kompetenciájába tartozik. A célok meghatározása bonyolult és többszereplős folyamat, erről részletesen lesz szó a továbbiakban. Írásunk három fő témát tárgyal nyolc fejezetben.
1. A történelemtanítás értelme, azaz miért van szükség (és van-e egyáltalán) történelemtanításra? Mi következik az egyes történelemtanítási funkciókból a tananyag kiválasztására és elrendezésére nézve?
2. Struktúrák a történelemben abban az értelemben, ahogy a fogalmat BRUNER (1968) használja. Azaz melyek azok az alapvető összefüggések, amelyek megértése érdekében érdemes a történelmet tanulmányozni? Óvakodni fogunk attól, hogy valami definitív listával szolgáljunk: egy ilyen lista (vagy alternatív listák) összeállítása természetesen sokkal idő- és tudásigényesebb feladat.
3. Fókuszálás a történelemórán, azaz mi az a központi gondolat, amely köré az egyes történelmi témák szerveződnek? Ez a pedagógus teleologikus gondolkodásának tulajdonképpeni terepe: mi az én mondanivalóm éppen ezeknek a fiataloknak?
Ez a szöveg bizonyos értelemben azoknak a tantárgy-pedagógiai kurzusoknak az eredménye, amelyeket 2013-2015 között tartottam a Miskolci Egyetem történelemtanár szakos hallgatóinak. Az órák koncepcióját Ugrai János kollégámmal együtt dolgoztuk ki, és legtöbbször együtt is tartottuk őket. Ez nyomot hagyott ezen az íráson. Hálás vagyok hallgatóimnak: ötleteik és főleg kérdéseik befolyásolták gondolkodásomat.
Ugyanakkor ez a szöveg személyes szakmai élettörténetemben is fontos szerepet játszik. Először még gimnáziumi tanárként - és az iskolafejlesztéssel foglalkozó KOMP-csoport történelem- és társadalomismeret-tanításért felelős tagjaként - 1994-ben foglaltam össze, hogy mit gondolok a történelemtanítás céljairól (KNAUSZ, 1994). 2001-ben Az évszámokon innen és túl... című tantárgy-pedagógiai összefoglaló számára gondolhattam újra - ezúttal már egy ugyanezekről a kérdésekről hasonlóan gondolkodó csapat tagjaként - ezzel kapcsolatos nézeteimet (KNAUSZ, 2001). Nem sokkal később kezdtem el foglalkozni a műveltség elméletével, és ebbe a kontextusba helyezve, új szempontokkal gazdagítva - egyébként ezúttal kifejezetten a KOMP-csoport számára - újra feldolgoztam a kérdést (KNAUSZ, 2004). Amikor Ugrai János nyomatékos ösztönzésére nekiláttam, hogy minden eddiginél részletesebben kidolgozzam a témát, egy húszéves gondolkodás összegzésére tettem kísérletet.