Kodolányi Füzetek, 6.

Idegennyelv-tanítás a felsőoktatásban

Szerkesztette: Kiszely Zoltán

Kodolányi János Főiskola
Székesfehérvár, 2000

TARTALOM

A Kodolányi Füzetek szerkesztőbizottsága:
Bakonyi István (sorozatszerkesztő)
Cséfalvay Zoltán
Kiszely Zoltán
Lukács Péter (elnök)
Majorosi Anna
Szabados Gábor
Tóth László

Fedél- és sorozatterv:
Rózsadombi Ágnes

ISSN 1419-5836
ISBN: 963 00 2813 1

Kiadja a Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár
Felelős kiadó: Lukács Péter főigazgató

Előszó

A felsőoktatás keretei között zajló idegennyelv-oktatással kapcsolatban kétféle típusról beszélhetünk: nyelvszakos, illetve nyelvtanárszakos képzésről és a bármilyen más szakos hallgatók idegennyelv-oktatásáról. Közhelyszerű az a kijelentés, hogy a nyelvszakos hallgatók képzésének színvonala jelentős mértékben meghatározza azt, hogy az ország nyelvtanulóinak oktatása mennyire lesz hatékony. Az sem kevésbé közhelyszerű, hogy a mai Magyarországon egyre több azoknak az igazán jólfizető szakmáknak a száma, ahol elengedhetetlenül szükséges valamely idegen nyelv magas szintű ismerete. Nem véletlen, hogy ma a rendeletek értelmében csak az kaphat diplomát, aki megfelelő szintű nyelvtudását nyelvvizsga-bizonyítvánnyal igazolja.

Arról azonban, hogy az idegen nyelvek oktatásában mit és milyen módszerekkel tanítsunk a felsőoktatásban, már megoszlanak a vélemények. Az idegennyelvi tanszékek és a lektorátusok éppen ezért rengeteg időt és energiát fordítanak a tantervek megújítására, korszerű tananyagok bevezetésére és a szaknyelvek oktatására. A Kodolányi Füzetek jelen száma, amely az Angol Tanszék munkatársainak cikkeit tartalmazza, elsősorban ezeknek a törekvéseknek szeretne teret adni.

A tanulmányok három fő téma köré szerveződnek. Ezek a kommunikatív nyelvoktatás, a nyelvtan tanítása és a kifejezetten a Kodolányi János Főiskolával kapcsolatos cikkek. Az első csoportba két cikk sorolható. Sárdi Csilla a kommunikáció fogalom definíciójából kiindulva azt a kérdést vizsgálja, hogy vajon kommunikációnak minősülnek-e az idegennyelvi órán történtek. A cikk arra mutat rá, hogy a nyelvszakos diákoknak szükségük van az egyes nyelvoktatási módszerek kritikus értékelésére. A másik idetartozó cikkben Szemere Pál a kommunikatív nyelvoktatás szemüvegén keresztül kitekint az idegennyelv-oktatásból és amellett érvel, hogy a kommunikatív nyelvoktatás egyes elemei a többi bölcsész jellegű tárgy oktatásában is hasznosíthatók. A második témakör cikkei egy sokat vitatott területhez, a nyelvtan oktatásához igyekeznek segítséget nyújtani. Stephanides Éva angol-magyar kontrasztív nyelvészeti adatokkal támasztja alá azt a nézetét, amely szerint nem lehet a nyelvtant kiiktatni a nyelvoktatásból. Ferenczy Judit számos példával illusztrálva a pragmatika nyelvtanoktatásba való integrálásának fontosságáról ír. A tanulmányok harmadik csoportjába is két írás tartozik. Székely Mária történeti keretbe ágyazva ismerteti a Kodolányi János Főiskola tanárképzési gyakorlatának menetét, Kiszely Zoltán pedig alkalmazott nyelvészeti és turizmus témájú kutatási beszámolók összefoglalóinak elemzésével amellett érvel, hogy a Kodolányin tanuló diákok szaknyelvi képzésébe e műfajú írások is beilleszthetőek.

Remélem, hogy az írások elnyerik Olvasóink tetszését, és termékeny vitákat provokálnak a jövőben. Kellemes olvasást kíván

a szerkesztő

Sárdi Csilla

Létezik-e kommunikáció az idegen nyelvi tanteremben?

1. Bevezetés

Az elmúlt évtizedekben az úgynevezett hagyományos (i. e. nyelvtani-fordításos) nyelvtanítási módszer mellett megjelentek más, hatékonyabbnak ítélt módszerek is. A teljesség igénye nélkül példaként említhető a direkt módszer, a szuggesztopédia, a teljes fizikai válasz és természetesen a kommunikatív nyelvtanítás is. E módszerek közül talán a kommunikatív nyelvtanítás hódított leginkább teret világszerte. Nem is pusztán módszernek, hanem megközelítésmódnak szokták nevezni azért, mert jól kidolgozott és átfogó elméleti kerettel rendelkezik, amely a módszertani kérdéseken túl a nyelvtanítás többi alkotóelemére (i. e. tanmenet, tananyag, értékelés) is kiterjed. A kommunikatív nyelvtanítás térhódítása, legalábbis részben, éppen elméleti megalapozottságának köszönhető.

Széles körű elterjedésének másik, gyakorlati oka az, hogy gyors és hatékony eredményeket ígér. Ez a mai felgyorsult, profitorientált világban igen fontos tényező. A nyelvtanuló, főleg ha munkaerő piaci befektetés számára a nyelvtanulás, kézzelfogható eredményeket vár tanulmányaitól, hogy befektetésének azután mihamarabb hasznát vegye. Miután a kommunikatív nyelvtanítás egyik alapelve az, hogy a tanulás középpontjában az első pillanattól kezdve maga a célnyelven való kommunikáció kell, hogy álljon, valószínűsíthető, hogy a szakirodalomban oly sokat emlegetett "valós életben" is hamar alkalmazható lesz a megszerzett tudás. Noha véleményem szerint a kommunikatív nyelvtanítás térhódításában rendkívül nagy szerepet játszik az, hogy gyorsan hasznosítható eredményeket ígér, ezzel az aspektussal itt mégsem foglalkozunk. Helyette a kommunikatív megközelítésmód néhány elméleti alapelvét és ezeknek a nyelvtanítás módszertanára gyakorolt hatását vesszük inkább szemügyre. Az itt következő bekezdésekből kiderül, hogy miért.

A kommunikatív nyelvtanítással foglalkozó szakirodalomban sokszor olvasható az az álláspont, hogy a kommunikációban való aktív részvétel az, amely hatékonyan képes a nyelvtanulók célnyelvi kommunikációs képességét fejleszteni (Bárdos, 1997, pp. 76-78; Holló et al., 1996, p. 10; Zerkowitz, 1988, p. 100). Ugyanakkor a verbális kommunikáció meghatározása, ahogyan az idevonatkozó szakirodalomban szerepel, kizárja a hagyományos tantermi nyelvtanulási szituációkat a kommunikáció fogalmi köréből (Canale, 1983; Canale és Swain, 1980; Widdowson, 1978).

A fenti megállapítások ahhoz a következtetéshez vezethetnek, és sok esetben vezettek is, hogy ami a nyelvórán explicit nyelvtanítás címén történik, az nem sorolható a kommunikáció fogalmi körébe, mint ilyen nem vezet eredményre, így kerülendő. Helyette olyan nyelvórai gyakorlatok javasoltak, ahol úgynevezett "valódi", "igazi", "eredeti" (az angol nyelvű szakirodalomban "real", "true", "genuine") kommunikáció folyik. Mindez valószínűleg azt jelenti, hogy az idegen nyelv, mint a kommunikációs üzenet hordozója van jelen, a figyelem magára az üzenet tartalmára összpontosul, a nyelvi forma pedig nem kerül előtérbe. Dióhéjban ez a kommunikatív nyelvtanítás egyik alapelve.

Miután a fenti következtetés az elmúlt évtizedekben komoly befolyást gyakorolt az idegennyelv-tanítás módszertanára Magyarországon és világszerte, ezért úgy vélem, hogy fontos közelebbről megvizsgálni jelentéstartalmát. Ennek érdekében utána nézünk annak, hogy hogyan viszonyul egymáshoz a "kommunikáció" fogalma és mindaz, ami az idegen nyelvi tanteremben történik. Ugyanakkor nem feladata a dolgozatnak, hogy megvizsgálja, vajon az úgynevezett kommunikatív nyelvi tanteremben valóban kommunikatív módszerekkel folyik-e az oktatás. Egy analógiával élve, nem arra vagyunk kíváncsiak, hogy egy súlyos betegség legyőzésére javasolt kezelésmódot betartja-e a beteg. Azt szeretnénk inkább megtudni, hogy a javasolt kezelésmód logikusan következik-e a betegség diagnózisából.

2. Elméleti alapok

Az idegennyelv-tanítás átfogó célja valószínűleg mindig is az volt, hogy segítsen különböző anyanyelvű embereknek abban, hogy szóban és írásban érintkezni, kapcsolatot létesíteni, vagyis kommunikálni tudjanak egymással, még akkor is, ha nem a "kommunikáció" szót használták a cél meghatározásakor. E tekintetben tehát nincsen számottevő különbség az egyes nyelvtanítási módszerek között. Talán hasznosabb a témát abból a szempontból megközelíteni, hogy milyen válasz adható különböző nyelvtanítási módszerek esetében az alábbi két elméleti jellegű kérdésre: 1. Mi jellemzi az emberek közötti kommunikációt? 2. Melyek a verbális kommunikáció képességének ismérvei?

Amikor a dolgozatban a "kommunikáció" szót használjuk, a vonatkozó szakirodalomra támaszkodva olyan információcserét értünk rajta, amely emberek között jön létre (tehát legalább ketten kellenek hozzá), és a nyelv használatának kiemelt szerep jut benne. A beszélt és az írott közlésmód egyaránt fontos, egyik sem kerül előtérbe a másik rovására. A nyelv mellett nem verbális eszközök (pl. arckifejezések, gesztikuláció) is segítik a hatékony kommunikációt (Canale, 1983, p. 4).

Az összehasonlítás kedvéért az alábbiakban először röviden vázoljuk, hogy a nyelvtani-fordításos módszer milyen válaszokat ad a fenti két kérdésre, majd részletesebben megvizsgáljuk a kommunikatív megközelítésmód álláspontját. A válaszok nyomán a kommunikatív nyelvtanítás elméleti kerete fog kirajzolódni.

2.1 A nyelv szerepe a nyelvtani-fordításos módszer esetében

Elsősorban azt kell leszögeznünk, hogy a nyelvtani-fordításos módszer nem foglalkozik a kommunikáció fogalmával. Helyette a nyelvészet eredményeit veszi alapul, és azt kérdezi, hogy mi a nyelv. Válasza pedig úgy szól, hogy a nyelvrendszer, ahol világosan meghatározható szabályok irányítják a szó és mondatalkotás folyamatát.

Mindezek tükrében a második kérdés megfogalmazása is módosul, hiszen az adott kontextusban nem a sikeres kommunikáció, hanem a nyelvtudás ismérveire vagyunk kíváncsiak. A nyelvtani-fordításos módszer szerint az rendelkezik nyelvtudással, aki ismeri a szóban forgó nyelv szókincsét, nyelvtani rendszerét, helyesírási és kiejtési szabályait, és ezen ismeretei segítségével megérti az elhangzott és leírt közléseket, valamint maga is képes nyelvtanilag helyes mondatokat alkotni.

2.2 A nyelv szerepe a kommunikatív nyelvtanításban

A kommunikatív megközelítésmód a fentiekkel szemben a nyelvészet modern irányzataira támaszkodik (i. e. szociolingvisztika, szövegelemzés, stilisztika), és az információcsere és a társadalmi érintkezés szempontjából közelíti a nyelvet. Ezért nem mint természetes környezetéből kiragadott, absztrakt és statikus egységet szemléli, hanem mint az emberi kapcsolatteremtés, a kommunikáció szerves részét, annak legfontosabb eszközét. Nem szerkezete, hanem funkciója szempontjából vizsgálja. A fő kérdés itt nem az, hogy a nyelv milyen elemekből áll és azok hogyan kapcsolódnak egymáshoz, hanem az, hogy hogyan viselkedik használat közben. A nyelv használatának vizsgálatakor előtérbe kerül a szöveg szintje a mondat és a szavak szintjéhez képest, fontossá válik az a társadalmi kontextus, amelyben az egyes nyelvi közlések találhatóak, előtérbe kerülnek a nyelvi szituációkban résztvevők kommunikációs céljai és egymáshoz való viszonya. Ebben a megközelítésben lesz meghatározó az a meglátás, hogy a nyelvet arra használjuk, hogy kommunikáljunk vele¹. Ezért válik fontossá az is, hogy tisztába jöjjünk a kommunikáció ismérveivel, amennyiben nyelvtanítással kívánunk foglalkozni akár elméleti, akár gyakorlati szinten.

2. 3 A kommunikáció ismérvei a kommunikatív megközelítésmód keretein belül

A fejezet elején feltett első kérdésre (Mi jellemzi az emberek közötti kommunikációt?) válaszolunk az alábbiakban. Ennek érdekében felsoroljuk a kommunikáció azon ismérveit, amelyek a kommunikatív megközelítésmódot formáló alkalmazott nyelvészeti alapművekben találhatóak (Canale, 1983, pp. 3-4; Canale és Swain, 1980, pp. 28-29). A listát nem csak azért ismertetem, mert fontos részét képezi a kommunikatív nyelvtanítás elméleti keretének, hanem azért is, hogy segítségével megvizsgálhassuk, vajon a tanteremben végbe menő nyelvtanítási szituációk hogyan viszonyulnak az itt megadott meghatározásokhoz (lásd a dolgozat 3. fejezetét!). Megjegyezzük, hogy az áltanunk felhasznált szakirodalom nem tesz különbséget az anyanyelv, a második nyelv és az idegen nyelv között, amikor a kommunikáció jellemzőit megadja.

1. A kommunikáció egyik legfontosabb ismérve, hogy társadalmi érintkezésre szolgál. A "társadalmi érintkezés" fogalom az emberek különböző, jól meghatározható szituációkban létrejövő interperszonális kapcsolatára utal. Így anya és gyermeke közötti meghitt beszélgetés ugyanúgy idetartozik, mint mondjuk két idegen ember közötti hivatalos levélváltás.

2. A kommunikáció során a hangsúly nem a nyelvi formán, hanem a nyelvi forma által hordozott üzeneten, az információcserén van.

3. A kommunikáció során használt nyelvet mind tartalmát mind formáját illetően nagyfokú kreativitás jellemzi. Ezért nem tudhatjuk előre pontosan, hogy a kommunikáció résztvevői milyen tartalmat milyen közlésformák segítségével fognak kifejezni. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy vannak olyan kommunikációs helyzetek is, ahol ez a kitétel nem feltétlenül érvényes. Például az esküvők forgatókönyve előre meghatározott, attól eltérni nem szokás. De említhetjük a katonai eskütétel ceremóniáját is, ahol a résztvevők intenzíven kommunikálnak egymással annak ellenére, hogy kreativitás egyáltalán nem jellemzi a nyelvhasználatot.

4. A kommunikáció során felhasznált nyelv nem elszigetelten jelenik meg, hanem meghatározott társadalmi környezetbe és szövegkörnyezetbe ágyazódik.

5. Pszichológiai és külső hatások is szerepet játszanak a kommunikáció folyamatában. Így például nem mindegy, hogy a résztvevők mennyire fáradtak, emlékeznek-e mindenre, vagy hogy észlelhetőek-e zavaró tényezők (pl. nagy zaj, rossz telefonvonal, stb.) a fizikai környezetben.

6. A kommunikációnak mindig van célja. Ilyen cél lehet például az, hogy megismerkedjünk valakivel, meghívjuk egy ismerősünket vacsorára vagy meggyőzzük vitapartnerünket arról, hogy egy bizonyos kérdésben elfoglalt álláspontja téves.

7. Sikeressége azon mérhető le, hogy a kitűzött célt milyen mértékben éri el. Az előző példáknál maradva, sikeres a kommunikáció, ha megismerkedtünk azzal, akivel szerettünk volna, meghívtuk ismerősünket vacsorára, és tudattuk vitapartnerünkkel, hogy mi az álláspontunk az adott kérdéssel kapcsolatban - még ha nem is győztük meg az illetőt álláspontunk helyességéről.

8. A kommunikáció során használt nyelv nem tankönyv ízű, hanem autentikus.

9. Az információ nem egyenlő mértékben oszlik el a kommunikációban résztvevők között. Szakszóval élve, információs szakadék van a kommunikációban résztvevők között.

10. Bármelyik résztvevő vethet fel témát és beleszólhat annak megtárgyalásába. Csakúgy, mint a kreativitás esetében (3. pont), itt is fel tudunk sorolni olyan kommunikációs szituációkat, ahol ez a kitétel nem jellemző. Tapasztalataink szerint sem egy bírósági tárgyaláson, sem a parlamenti üléseken nem fordul elő (kivéve persze, ha rendbontás történik), hogy a résztvevők nekik tetsző témát bármikor felvessenek. Az ülések szigorú rend szerint folynak, ahol minden szereplőnek meg van a meghatározott mozgástere arra nézve, hogy mikor és milyen témában szólalhat meg.

11. A résztvevők szabadon eldönthetik, hogy részt kívánnak-e venni a kommunikáció folyamatában vagy sem. Az előző ponthoz fűzött megjegyzésünk itt is érvényes.

2. 4 A kommunikatív kompetencia fogalma

A második kérdésünkre (Melyek a kommunikáció képességeinek ismérvei?) a kommunikatív kompetencia fogalma lesz a válasz. Noha a fogalom eredetileg az anyanyelvi beszélő nyelvelsajátítás útján megszerzett tudására vonatkozott (Hymes, 1979), később létjogosultságra tett szert az idegennyelv-tanítás vonatkozásában is (Canale and Swain, 1980). Az alkalmazott nyelvészet mai álláspontja szerint az a nyelvhasználó rendelkezik kommunikatív kompetenciával egy adott nyelvet illetően (függetlenül attól, hogy az az illető anyanyelve, második nyelve vagy pedig idegen nyelv), aki megfelel a következő öt kritériumnak: 1. ismeri és használni tudja az adott nyelv nyelvtani rendszerét és szókincsét; 2. tisztában van a szóbeli közlések és az írásbeliség szabályaival, tehát tudja, hogy hogyan kell elkezdeni és befejezni egy beszélgetést, hogyan kell megszólítani valakit levélben, stb.; 3. ismeri és használni tudja a különböző nyelvi funkciókat a beszédszándék szerint, tehát tudja, hogy hogyan kérünk és köszönünk meg valamit, hogyan kérünk bocsánatot stb.; 4. a körülményeknek legmegfelelőbb nyelvi fordulatokat használja, vagyis tisztában van a nyelvi helyénvalóság szabályaival és alkalmazni is képes azokat; és 5. rendelkezik olyan stratégiákkal, amelyek segítségével a kommunikáció során fellépő zavarokat (pl. egy szó ismeretének hiánya, félreértés a beszélő és hallgatója között, stb.) képes kielégítő módon orvosolni (Medgyes, 1997, p. 124).

A fentiekből világosan kiderül, hogy a kommunikatív kompetencia fogalma magában foglalja ugyan azt a tudást és képességet, amelynek segítségével nyelvtanilag helyes mondatokat alkothatunk, mellette azonban hangsúlyos szerepet kapnak más, a helyes és eredményes nyelvhasználatra vonatkozó tényezők is. Így fontossá válnak a kommunikáció szociokulturális szabályai. Tudnunk kell tehát, hogy kinek, hol, miért és hogyan mondhatunk és írhatunk le egy adott gondolatot. Ezen túlmenően, mind a szóbeli mind az írásbeli kommunikációban előtérbe kerül a szöveg szintje a mondat és a szavak szintjével szemben. Figyelmet kell tehát fordítanunk a szöveg szintjén szerepet játszó kohézióra és koherenciára is. A kommunikációban fellépő zavarok korrigálásának képessége is fontos része a kommunikatív kompetenciának².

Itt fontos megjegyeznünk azt is, hogy a kommunikatív kompetencia fogalmának bevezetésével hangsúlyosabb szerepet kapnak a nyelvi készségek, az olvasás, írás, beszédértés és a beszéd. Ennek oka, hogy a nyelvhasználók kommunikatív kompetenciája e készségek által realizálódik és válik megtapasztalhatóvá.

2. 5 A kommunikatív nyelvtanítás alapelvei

Foglaljuk össze az eddig leírtakat. A felvázolt elméleti keret alapján meghatározhatóak azok az alapelvek, amelyek egy kommunikatív nyelvi kurzus kidolgozásában és végrehajtásában irányadóak:

1. Az emberek főként azért használják a nyelvet, hogy kommunikálni tudjanak egymással.

2. Az emberek idegen nyelvet is azért tanulnak, hogy azt kommunikációs célokra használhassák.

3. Az idegennyelv-tanítás elsődleges feladata, hogy a nyelvtanulók kommunikációra vonatkozó igényeit figyelembe vegye, és azoknak megfeleljen.

4. A kommunikatív kompetencia képességek rendszere, amellyel a nyelvhasználónak rendelkeznie kell ahhoz, hogy eredményesen kommunikálhasson. Négy elemből áll: nyelvtani kompetencia, szociolingvisztikai kompetencia, diskurzus kompetencia és stratégiai kompetencia.

5. Az idegennyelv-tanítás feladata, hogy a tanulók célnyelvi kommunikatív kompetenciáját fejlessze.

6. A kommunikáció ismérvei jól meghatározhatóak. Ez az ismeretanyag felhasználható és felhasználandó a nyelvtanításban.

   Van még egy alapelv, amely szorosan összefügg a 6. pontban megadott állítással, s amely nem következik egyenesen az általunk felvázolt elméleti keretből.

7. Azok a gyakorlatok, amelyekben valódi kommunikáció megy végbe, nyelvtanulást idéznek elő (Canale, 1983, p. 18; Nunan, 1987, p. 136).

Noha első pillantásra az utolsó alapelv is logikusnak tűnik, mégis felmerül egy kérdés vele kapcsolatban. Nem világos ugyanis, hogyan viszonyul a kommunikáció a tanteremben végbemenő idegennyelv-tanításhoz. Vagyis: vajon valódi kommunikáción kívül mi megy még végbe a tanteremben?

A szóhasználat (i. e. valódi kommunikáció) arra enged következtetni, hogy a tantermi nyelvtanítási szituációkban kommunikáció folyik ugyan, de ez a kommunikáció nem feltétlenül valódi. Logikus lenne tehát, ha bizonyos nyelvtanítási szituációk jellemzésére a "valótlan kommunikáció", esetleg a "hamis kommunikáció" kifejezéseket használnánk.

Mindez azonban azt is jelentené, hogy különbséget kellene tennünk a valódi és a nem valódi (tehát valótlan vagy hamis) kommunikáció ismérvei között. Azonban tudomásom szerint az alkalmazott nyelvészeti szakirodalom nem szolgál definícióval egyik terminológia esetében sem. Meghatározást a kommunikáció mibenlétére vonatkoztatva találunk (lásd 2. 3!), ahol a "valódi", "valótlan", "hamis" jelzők nem szerepelnek. A vonatkozó szakirodalom ismer ellenben olyan helyzetet, ahol kommunikáció folyik és olyat is, ahol nem. Ahogy a másodrendű frissességű tokhal fogalmát sem ismeri el Woland A Mester és Margaritában Bulgakovnál (1993 p. 257). Szerinte a tokhal vagy friss, vagy nem. Ha nem, akkor büdösnek nevezendő.

A fentiek alapján levonható az a következtetés, hogy a "valódi és a valótlan kommunikáció" fogalmak értelmezése nehézségekbe ütközik. Ezért elvetjük annak lehetőségét, hogy a "valódi" és a "valótlan" jelzők segítségével próbáljuk meghatározni, hogyan viszonyul egymáshoz a kommunikáció és a tantermi nyelvtanítás. A kérdés, amely ezek után logikusan feltehető az, hogy vajon kommunikációnak minősül-e mindaz, ami a tanteremben tanár és diák valamint diák és diák között nyelvtanulás címén történik? Erre a kérdésre keresünk választ az alábbiakban.

3. A nyelvi tanterem és a kommunikáció

Térjünk vissza a kommunikáció jellemzőihez, ahogyan azokat a dolgozat 2. fejezetében ismertettük, és vizsgáljuk meg a nyelvi tanteremre jellemző szituációkat abból a szempontból, hogy magukon viselik-e a kommunikáció jellemző vonásait. Amikor válaszolunk, a tanóra egészét tartjuk szem előtt anélkül, hogy különbséget tennénk egyes nyelvtanulást célzó tevékenységek között aszerint, hogy azokat "kommunikatívnak" nevezi-e a szakmai közvélemény vagy sem.

A 2. 3 pontban találhatóak olyan meghatározások, amelyek ahhoz a következtetéshez vezethetnek, hogy a tipikus nyelvórai szituációkra nem feltétlenül jellemző az, hogy azok során kommunikáció folyik. Nézzük, melyek ezek a meghatározások:

1. A kommunikációt kreativitás jellemzi. Vannak olyan nyelvórára jellemző gyakorlatok, amelyekre ez a kitétel nem igaz. Példaként említhető a szavak, kifejezések, mondatok mechanikus ismételtetése, vagy mondatok átalakítása meghatározott szempontok alapján (pl. jelen idejű mondatok múlt idejűvé alakítása stb.). Ne felejtsük el azonban, hogy a 2. 3 pontban felsoroltunk olyan tantermen kívüli szituációkat is, ahol a kreativitás feltétele nem mindig érvényesül.

2. A felhasznált nyelv meghatározott társadalmi környezetbe és szövegkörnyezetbe ágyazódik, nem elszigetelten jelenik meg. A nyelvtani szerkezetek gyakoroltatására szolgáló feladatok a kézenfekvő ellenpélda erre a kitételre. Itt általában olyan egymáshoz nem kapcsolódó mondatokkal dolgoznak a tanulók, amelyek híján vannak információval arra nézve, hogy az adott mondatot ki, kinek, mikor és miért közli. Nem tudható továbbá, hogy ezek a mondatok szóban vagy írásban hangzanak-e el, és, hogy milyen szövegkörnyezetben találhatóak. Azonban ha egy lépést hátralépünk, láthatóvá válik, hogy mégiscsak emberek között létrejövő információcsere történik jól meghatározható társadalmi környezetben: a nyelvi tanteremben. A cél is nyilvánvaló: nyelvtanulás. Teljesen világos, hogy ez a szituáció más jellegzetességekkel rendelkezik, mint mondjuk egy folyosói beszélgetés. Ez azt jelenti, hogy a nyelvtani szerkezetek gyakorlása nem minősül kommunikációnak?

3. A kommunikációnak mindig van célja. Nézzük a következő, nyelvórára jellemző párbeszédet:

   Tanár: Milyen idő van ma?
   Diák: Esik az eső és fúj a szél.
   Tanár: Nagyszerű, köszönöm.

   Első pillantásra úgy tűnhet, hogy ennek a rövid párbeszédnek nincsen célja, hiszen nem hordoz olyan tartalmat, amelyet a tanár ne tudna amúgy is. Valószínűsíthető ugyanis, hogy ugyanúgy tisztában van az időjárás jellemzőivel, mint a tanulók. Hadd jegyezzem meg azonban, hogy ha a fenti szituációt pedagógiai megközelítésből vizsgáljuk, nyilvánvalóvá válik, hogy igen fontos célt szolgál: a tanulók nyelvtudását igyekszik megalapozni.

4. Sikeressége azon mérhető le, hogy a kitűzött célt milyen mértékben éri el. Vegyünk ismét egy példát: A diákok különböző szituációs helyzetekben gyakorolják a célnyelvet. Az egyik szituációban az a feladat, hogy képzeljék el, hogy egy kávézóban vannak, ahol kávét szeretnének rendelni. Ebben az esetben a cél az lesz, hogy megrendeljék a kávét, és akkor tekinthető sikeresnek a kommunikáció, ha a pincér megérti a kérést. Vajon hogyan értékeljük a megoldásokat az alábbi két tanuló esetében?

   1. diák: Egy kávé kérem. (Please one coffee.)
   2. diák: Egy kávét legyen szíves. (I'll have a coffee, please.)

   A tartalom szempontjából mindkét megoldás érthető, tehát mindkét tanuló elérte célját. Azt mégsem állíthatjuk, hogy a két megoldás egyenértékű. A különbség azonban csak akkor lesz értelmezhető, ha a nyelv szintjén vizsgáljuk meg a két közlést. A nyelvtanárok sok esetben teszik is, és felhívják a figyelmet arra, hogy ezen a szinten hiba történt. De mondhatjuk-e arra hivatkozva, hogy mindkét diák elérte célját (értsd: megértette magát), hogy ez a lépés a tanár részéről felesleges?

5. Nyelvezete nem tankönyv ízű, hanem autentikus. Autentikusnak számít az a szöveg, amelyet nem nyelvtanulási szituációkban anyanyelvi beszélők használnak (vagy olyan, mintha anyanyelvi beszélők használnák).

6. Információs szakadék van a kommunikációban résztvevők között. Ha a 3. pontban megadott példát nézzük, első pillantásra úgy látszik, hogy nincsen információs szakadék a párbeszédben résztvevők között. A tanár tudja a választ még mielőtt a tanuló megadta volna, mi több, ezzel az egész tanulócsoport tisztában van. Van mégis valami, amit a tanár nem tudhat biztosan a kérdés feltételekor. Nem tudhatja, hogy a diák hogyan tud a célnyelven válaszolni a kérdésére. Amennyiben tehát pedagógiai megközelítésből vizsgáljuk a szituációt, kimutatható az információs szakadék a beszélgetőtársak között.

7. Bármelyik résztvevő vethet fel témát és beleszólhat annak megtárgyalásába.

8. Minden résztvevő maga dönti el, hogy részt kíván-e venni a kommunikáció folyamatában vagy sem. Az utolsó két kitételt illetően ugyanazt a megjegyzést tehetjük, mint a kreativitás esetében. Való igaz, hogy nem minden tantermi szituációra igaz, hogy a résztvevők tetszés szerint javasolhatnak témát és szólhatnak bele megtárgyalásába. Az sem mindig jellemző a tantermi nyelvtanulásra, hogy a résztvevők akkor vesznek részt a kommunikáció folyamatában, amikor nekik tetszik. Az is tény azonban, hogy nem a tanteremben folyó nyelvtanítás az egyetlen olyan kommunikációs helyzet, ahol ezek a feltételek nem teljesülnek.

A megjegyzések figyelmen kívül hagyásával a fenti meghatározások alapján eljuthatunk ahhoz a logikusnak tűnő következtetéshez, hogy a "kommunikáció" szót nem feltétlenül használhatjuk a nyelvórán folyó tevékenység jelölésére. Természetesen még mindig ott van a "nyelvtanítás" szó, amely kiválóan megfelel célunknak. Az egyetlen probléma az, hogy ha nem vagyunk körültekintőek, a "kommunikáció" és a "nyelvtanítás" szavakat két egymást kizáró fogalomként is értelmezhetjük.

Figyelembe véve a meghatározásokhoz fűzött megjegyzéseket, véleményünk szerint a nyelvi tanteremben kommunikáció folyik. Ezt számos érvvel alá tudjuk támasztani. Először is, a tanteremben információcsere történik, amely az adott esetben a célnyelv felépítésére és használatára vonatkozik. Másodszor, ez az információcsere legalább két ember között zajlik. (Kivéve, ha egyetlen jelenlevő sem figyel a másikra. Ez azonban a tantermen kívül bármely más szituációban is előfordulhat.) Harmadszor, a résztvevők egymáshoz fűződő társadalmi szerepe jól meghatározható, ezzel ők maguk is tisztában vannak, ha nem is tudatos szinten. Negyedszer, a résztvevőknek az adott kontextusban betöltött szerepe ugyancsak jól körülírható és a résztvevők számára is világos. Ötödször, a tanteremben végbemenő információcserének jól meghatározható célja van. A tanár a célnyelvre és annak használatára irányuló ismereteket igyekszik átadni, a diák pedig ilyen ismeretekre szeretne szert tenni.

4. Konklúzió

Ebben a dolgozatban azzal a jól ismert nézettel foglalkoztunk, hogy a nyelv, mint az emberi kommunikáció legfontosabb eszköze, akkor sajátítható el eredményesen, ha kommunikációs célokra használjuk, és ez a kitétel vonatkoztatható a tanteremben történő idegennyelv-tanulásra is. Miután ez a nézet a kommunikatív nyelvtanítás keretein belül fogalmazódott meg hangsúlyosan, először ismertettük a kommunikatív nyelvtanítás elméleti keretét. Kiemelten foglalkoztunk a kommunikáció és a kommunikatív kompetencia fogalmával. A felvázolt elméleti keret lehetőséget nyújtott arra, hogy a kommunikatív nyelvtanítás alapelveit meghatározzuk.

A dolgozat második felében úgy vizsgáltuk meg tüzetesebben az alapelvekben foglaltakat, hogy megnéztük, hogyan viszonyul a "kommunikáció" fogalma a tantermi nyelvtanulási szituációkhoz. Megállapítottuk, hogy felületes szemlélődéssel könnyen abba a hibába eshetünk, hogy a tipikus tantermi szituációkat kizárjuk a kommunikáció fogalmi köréből. Tüzetesebb vizsgálódással azonban megmutatható, hogy a nyelvi óra olyan szituáció, ahol teljes értékű kommunikáció folyik tanár és diák, valamint diák és diák között. Megállapítható továbbá, hogy az a tény, hogy a nyelvi tanteremben kommunikáció folyik, a szituáció természetéből következik, nem pedig abból, hogy milyen nyelvtanítási módszerek és technikák kerülnek alkalmazásra a nyelvóra során.

Valószínűleg azért történhet meg, hogy a nyelvi tanteremben folyó tevékenység nem feltétlenül felel meg minden egyes, a szakirodalomban felsorolt kritériumnak, mert amíg egyes kritériumok minden kommunikációs szituációt szem előtt tartva kerültek megfogalmazásra, addig mások esetében csak bizonyos kommunikációs helyzetekről van szó. Leginkább előtérbe helyezett kommunikációs szituáció az informális szóbeli kommunikáció (pl. ismerősök közötti kötetlen beszélgetés). Ez az a kontextus, amely esetében a 2. 3 pontban szereplő összes feltétel teljesül.

A nyelvi órára jellemző kommunikáció már csak azért sem lesz olyan, mint más szituációkban, mert a tantermi kommunikáció központjában időnként (a nyelvtanár döntésétől függően hol gyakrabban, hol ritkábban) nyíltan kimondva a nyelv áll. A kommunikáció a nyelv elemeiről, szerkezetéről és használatáról folyik. Explicit módon, nem rejtve. Ámde, ha meggondoljuk, a nyelvórának pontosan ez a célja, a kommunikációs célja. A nyelvtanár azért tartja meg az órát, hogy a diákok nyelvtudásszintje fejlődjön. A diákok, ugyan változó lelkesedéssel és különböző megfontolásokból, de ugyanezért vesznek részt az órán.

Ezek után mondhatjuk-e, hogy egy szituációban azért nem folyik kommunikáció, mert a szituáció speciális jellegéből adódóan a téma és az információ átadására szolgáló eszköz megegyezik? Véleményem szerint nem. Van-e értelme egymás ellentéteként értelmezni a tanteremben és a tantermen kívül végbemenő interperszonális kapcsolatokat, és azt állítani, hogy a tantermen kívül kommunikáció folyik, míg a nyelvi tanteremben nem? Nincsen, ezt az előző bekezdésekben leírt gondolatmenet egyértelműen bizonyítja. Az egyetlen tény, amelyet a fentiek alapján megállapíthatunk az, hogy természetükből fakadóan különbség van az egyes kommunikációs szituációk jellemzői között.

Jegyzetek

1. Ez az állítás nem jelenti ugyanakkor azt, hogy a nyelvnek a kommunikáció az egyetlen funkciója.
2. Az ebben a bekezdésben felsoroltakat Canale and Swain (1980) és utánuk sokan mások a kommunikatív kompetencia összetevőiként tartják számon. Az összetevők nyelvtani kompetencia, szociolingvisztikai kompetencia, diskurzus kompetencia és stratégiai kompetencia néven foglalták el helyüket az alkalmazott nyelvészeti szakirodalomban.

Felhasznált irodalom

• Bárdos J. (1997). A nyelvtanítás története és a módszerfogalom tartalma. Veszprém:  Veszprémi Egyetemi Kiadó.
• Bulgakov, M. (1993). A Mester és Margarita. Budapest: Európa.
• Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy.  In J. C. Richards and R. W. Schmidt (Eds.), Language and communication (pp. 2-27).  London: Longman
• Canale, M. and Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative competence. Applied linguistics, 1 (1), 1-47.
• Holló, D., Kontráné H. E. és Tímár E. (1996). A krétától a videóig. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
• Hymes, D. (1979). On communicatice competence (extracts). In C. J. Brumfit and K. Johnson (Eds), The communicative approach to language teaching (pp. 1-26). Oxford.  Oxford University Press.
• Medgyes, P. (1997). A nyelvtanár: A nyelvtanítás módszertana. Budapest: Corvina.
• Nunan, D. (1987). Communicative language teaching: Making it work. ELT Journal, 41 (2), 136-145.
• Widdowson, H. G. (1978). Teaching language as communication. London: Oxford University Press.
• Zerkowitz, J. (1988). Tanítsunk nyelveket! Budapest: Tankönyvkiadó.

(Ez a dolgozat munkaváltozat, és része egy nagyobb tanulmánynak, amely módszertani szempontból foglalkozik a kommunikatív nyelvtanítással. Ezért a dolgozatra való hivatkozás nem lehetséges a szerző engedélye nélkül.)

Szemere Pál

Antimetodológia avagy iskola-e az egyetem?

1. Bevezetés

Ebben az esszében a következő kérdésekre keresek választ:

1. Mennyiben különbözik a felsőoktatásban folyó "oktatás" az általános és középiskolai gyakorlattól (különös tekintettel az idegennyelv-oktatásra)?
2. Mit tanít az egyetem?
3. Van-e a felsőoktatásnak módszertana?
4. Milyen idegennyelv-tanítási módszerek használhatók a felsőoktatásban?

Elöljáróban le kell szögeznem, hogy tapasztalataim és benyomásaim a magyar felsőoktatásnak egy vékony szeletéből, nevezetesen tanárképző főiskolák és bölcsészettudományi karok angol nyelv és irodalom szakos hallgatóinak képzéséből származnak. Ebben az írásban személyes véleményemet szeretném megfogalmazni, nem valamiféle tudományos igazságot.

Előre kell bocsátanom továbbá azt is, hogy bár főleg az angol szakos hallgatókról írok, "felsőoktatás" címen csak az úgynevezett filológiai tárgyakról szeretnék szólni (irodalom, történelem, nyelvészet stb.) az egyetemi nyelvórákról nem, hiszen azok elsősorban éppen a nyelvtanítás jellemzőit mutatják, igen haladó szinten, a bölcsészhallgatók értelmi szintjéhez és műveltségéhez szabva. Tehát még egyszer, ebben az esszében: nyelvtanítás=nem egyetemi nyelvóra; felsőoktatás=filológiai tárgyak.

2. Nyelvtanítás és felsőoktatás

Az idegennyelv-tanítást és ezen belül az angol nyelv tanítását az utóbbi évtizedben a módszertani sokszínűség, a merész újítások és a jó órai hangulat jellemzik. A motiváció a nyelvtanulás egyik olyan meghatározó tényezője, amely befolyásolható és ezáltal a nyelvtanítás hatékonysága javítható. Világossá vált továbbá, hogy a nyelvtudás nem lexikális tudás, hanem sokkal inkább készség, az autóvezetéshez, a síeléshez vagy a zongorázáshoz hasonlóan, ezért nem szavakat és nyelvtant célszerű tanítani, hanem nyelvtanulási illetve nyelvhasználati stratégiákat.

A nyelvórán mindennapossá vált a nagy, színes fényképek, a magnó és a videó használata, a feladattípusok között általános a szerepjáték, a pármunka és a csoportmunka, az úgynevezett információs szakadékra épülő feladatok, gyakoriak a kreatív vagy legalábbis nyitott végű feladatok, amelyeknek sok jó megoldása van. Igényes tanár odafigyel arra, hogy ő maga minél kevesebbet, a nyelvtanulók pedig minél többet beszéljenek, erősíti és kihasználja a csoportkohéziót, igyekszik közvetlenül a nyelvtanuló érzékeire hatni (látás, hallás, szaglás, ízlelés, tapintás), saját maga által kidolgozott tananyaggal, esetleg a nyelvtanulók által kedvelt zenével vagy személyes tárgyakkal teszi az órát emlékezetesebbé. (lásd Holló et al., 1996)

A nyolcvanas évek magyarországi nyelviskola-konjunktúráját jelentős részben az idézte elő, hogy kiderült: lehet élvezetesen nyelvet tanítani. A nyelvkönyvekben a szószedetek és nyelvtani táblázatok helyét színes, nagyalakú fényképek vették át. A nagy kiadók más nyelvkönyv-sorozatot készítenek a kilencéveseknek mint a tizennégy éveseknek vagy a felnőtteknek, az adott korosztály érdeklődési körének és tanulási sajátosságainak figyelembevételével¹.

Fontossá vált a papírminőség, a betűtípus, a könyv grafikai arculata: érdemes összevetni Jobbágy Ilona és Katona Lucia General Communication Skills and Exercises című könyvének két kiadását, az első 1989-est, a második 1997-essel. A változás nem írható egyszerűen a piacgazdaság számlájára, vagyis nem csak azért szebb kiállítású az új kiadás, mert időközben a kiadó profitorientált szabadpiaci szereplő lett, hiszen például a kémia- vagy az irodalomtankönyveknél a változás, bár megfigyelhető, nem ilyen nagy mértékű.

Ez a módszertani forradalom gyakorlatilag érintetlenül hagyta a felsőoktatást. Az elsőéves nyelvszakosok számára megdöbbentő lehet az egyetemi képzés sivársága, a "tudni nem érdemes dolgok tudományának" belterjes, unalmas és öntelt művelése.

Véleményemet három gondolatban szeretném összefoglalni:

1. A felsőoktatás nem fektet energiát a színes, élvezetes és hatékony módszertani megoldások alkalmazásába.

2. A felsőoktatás kifejezetten rossz szemmel nézi a színes, élvezetes és hatékony módszertani megoldásokat.

3. Ez jól van így.

Az első két gondolat illusztrálására képzeljünk el egy irodalmi szemináriumot, ahol egy Shakespeare-szonett elemzése folyik: az előadó hangosan gondolkodik, kérdéseket tesz fel, a hallgatók csendben figyelnek, jegyzeteket készítenek, a kérdésekre válaszolnak, időnként hozzászólnak. Valószínűleg így volt ez már Goethe idejében is. El tudjuk képzelni ugyanezt az órát "feldobva" az idegennyelv-tanítás módszertanával? Például a szonettben minden konkrét főnév helyett kis rajz található (pl. test, kenyér, zápor, föld), de összekeverve. A hiányzó szavakat azután - tréfás feladat keretében - a hallgatóknak kell beírniuk.

Másik ötlet: a hallgatókat két csoportba osztjuk, az egyik fele magnón meghallgathatja a szonett első felét, de csak egyszer, a másik a második felét (a két csoport nem hallja egymást), ezután a hallgatók saját szavaikkal összefoglalják a lényeget a másik csoport tagjai számára pármunka keretében, majd az egész csoport megpróbálja emlékezetből rekonstruálni a szonettet. Végül mindenki megkapja az eredetit, és össze lehet hasonlítani a kettőt, kielemezve a különbségeket, félrehallásokat és megállapítva, hogy Shakespeare változata mégiscsak jobban sikerült. Biztosan emlékezetes óra maradna, biztosan sokat lehetne a feladatok közben nevetni, de azt hiszem, kevés irodalomtanár örülne, ha így kellene tanítania².

A harmadik gondolat, hogy a felsőoktatásnak nem muszáj színesnek lennie, nem az adott helyzetbe való beletörődés: a felsőoktatás jellegéből fakadóan másféleképpen színes, élvezetes és hatékony, mint például a nyelvtanítás. Ennek okait a következőkben kereshetjük.

- A színesség elsősorban a figyelem felkeltéséhez kell, az elmélyedést inkább gátolja. A nyelvtanulásban a színes, élvezetes feladatoknak a nyelvtanuló motiválásában, a lankadó figyelem újrafelkeltésében, az adott kifejezés élményhez kapcsolásában, könnyebb megjegyezhetőségében van szerepe. Az egyetemi hallgató koncentrálóképessége, elvont gondolatokat feldolgozó képessége sokkal jobb, mint az átlagos - általában fiatalabb életkorú - nyelvtanulóé.

- A felsőoktatás másfajta készségeket szeretne elsajátíttatni: az olvasás és (tanulmány)írás készségét³. A beszédet, a kommunikatív nyelvtanítással ellentétben, csak az értekező előadás és az érvelő vitatkozás műfajában tartja fontosnak.

- A bölcsészettudományokban a legfontosabb a szöveg, a szeminárium így irányított vitatkozó egyletként vagy inkább olvasókörként működik. A bölcsészhallgató két lábon járó antológia, akiben szövegek értelmezik egymást és önmagukat. A korunkat jellemző arculat, a vizuális kultúra dominanciája így a bölcsészképzésben nem jelenik meg.

- Az általános és középiskolai matematikaoktatás reformja ("új matekot tanul a gyerek") vajon átalakította a főiskolai és egyetemi képzés módszertanát?

- Korábban a nyelvtanuló életkori sajátosságait nem vették figyelembe, és úgy tanították neki az idegen nyelvet, mintha irodalomkedvelő, a filológia iránt érdeklődő egyetemista lenne, de ezért ne essünk át a ló túlsó oldalára: nem kell (bár kétségtelenül lehet) úgy tanítani az egyetemistát, mintha gyerek lenne.

- Színesből is megárt a sok. Az úgynevezett kommunikatív megközelítés egyik hazai úttörője, Medgyes Péter (1997) így fogalmaz szellemes és élvezetes öninterjújában:

"A popkultúra külön fejezetet érdemel, hiszen számos mai nyelvkönyvnek ez áll a középpontjában. Második gimnáziumi angolórán hospitálunk. Az olvasmány arról szól, hogy Alison nem tudja eldönteni, kivel menjen diszkóba: Bruce-szal vagy Jasonnal. Ez a csacska téma vezeti be az új szókincset és a nyelvtani szerkezeteket, reá épülnek a további feladatok is. Sajnos.

Miért sajnos? Ha egyszer ez érdekli a tizenéveseket.

Meglehet. Mégsem örülök, hogy a nyelvóra hovatovább a popkultúra hídfőállása az iskolában. Valósággal versengünk a gyerekek kegyeiért: »Ugye milyen érdekes dolog a nyelvtanulás? Hát nem pont olyan, mintha tévéznétek, vagy a játékteremben nyomogatnátok a gombokat? Sokkal kellemesebb, mint a földrajz- vagy a kémiaóra, igaz?« Véleményem szerint lejáratjuk a nyelvoktatást azzal, hogy a magazinok, videóklippek és szappanoperák világát csempésszük be az osztályterembe. Gondoljon bele: míg a többi órán a valószínűség-számítást próbálják fölfogni, a francia forradalom világtörténelmi jelentőségét elemzik, és Beethoven-szonátákat hallgatnak, addig az angolórán Alison csip-csup ügyeiről csacsognak órákon keresztül!" (Medgyes, 1997, p. 179)

3. Mit tanít az egyetem?

Az egyetemen folyó tevékenység sok tekintetben különbözik az általános iskolai vagy gimnáziumi tanítástól. Az egyetemen a szó szoros értelemben vett oktatás nemigen folyik. A szemináriumok valójában olvasókörök vagy vitakörök, ahol a szemináriumvezető állítja össze az olvasmányok jegyzékét, kérdéseket tesz fel, illetve kérdésekre válaszol, irányítja a beszélgetést, kommentálja a hallgatói referátumokat, ha vannak ilyenek.

Az egyetem egyik fontos feladata a kutatói utánpótlás biztosítása. A hallgatónak meg kell tudnia, hogy mostanában milyen problémák foglalkoztatják az adott tudományterület művelőit, és milyen megoldások számítanak elfogadottnak. Így megérthetik, hogy mai fogalmaink szerint a tudomány nem bizonyos tények enciklopedikus összegyűjtése, hanem soha véget nem érő párbeszéd, melynek során változnak a hipotézisek, a bizonyításukra és cáfolatukra felhozott érvek, a szóhasználat, a nézőpontok, megváltozik a tudományterület érdeklődési köre.

Nem mindenkiből lesz kutató. Az angol szakosok többsége, legalábbis néhány évig, nyelvtanításból él. Az-e tehát a felsőoktatási intézmény feladata, hogy a hallgatót a nyelvtanári pályára minél alaposabban felkészítse? Mennyiben járulnak hozzá ehhez az úgynevezett akadémiai tárgyak, hagyományosan az irodalom, a történelem, a nyelvészet és (a pedagógián belül vagy a mellett) a szakmódszertan? Az utóbbi létjogosultságát nehéz vitatni, az idegen nyelvek tanításának módszertana az utóbbi évtizedekben nagy hatással volt a tankönyvkiadásra, általában a tanításra és a tanításról való gondolkodásra. De mit mondanak a nyelvszakos hallgatóknak irodalmat, történelmet, civilizációt és nyelvészetet tanító tanárok?

Az irodalmárok nyilván azt, hogy a nyelvtudásnak része az adott nyelvi kultúra alapos ismerete. A globalizálódó vizuális tömegkultúra korában azonban a nyelvtudásnak igen kis része kötődik Shakespeare és Shaw munkáihoz, John Stuart Mill és Francis Bacon gondolataihoz. Kiváló nyelvtanár lehet valaki anélkül, hogy tisztában lenne Sir Winston Churchill személyes történelmi szerepével vagy a Waterloo-i ütközet részleteivel. Ennél az átlagos nyelvtanulót sokkal jobban érdeklik az angol/amerikai átlagember életmódja, anyagi körülményei, a pop- és filmsztárok magánélete, az afrikai állatok, a bolygók mozgása vagy a baseball szabályai. Éppilyen fölösleges a fonéma vagy a morféma pontos definíciója, az összetett mondat ágrajza, a nyelvtörténet. Az angol szakos hallgató meglepődve tapasztalja, hogy több irodalmi, nyelvészeti, történelmi szakkifejezést ismer, mint az átlagos brit vagy amerikai értelmiségi.

Ezeknek a tárgyaknak a célja tehát nem elsősorban a kutatói utánpótlás kinevelése vagy a nyelvtanítási készség kifejlesztése, hanem az elme öncélú élezése. Ahogy az egyik, szakmailag elismert és a diákok körében kedvelt tanár fogalmazott, mindegy, hogy mit tanítunk, ha elég nehéz. A diplomások kasztjába való belépés éveken át tartó beavatási szertartása kiszűri azokat, akik nem tudnak néhány nap alatt több száz oldalnyi nyomtatott anyagot megérteni és megjegyezni, önálló könyvtári kutatáson alapuló dolgozatot írni vagy - szóbeli vizsga során - tíz-húsz percen át az olvasott könyvekről folyékonyan és választékosan beszélni.

3. 1 Tanárképzés vagy tudomány?

Tanárképzés vagy tudomány? Egyik sem. A hagyományosan tanított tárgyak - és itt a hagyományos szónak semmiféle negatív értelme nincs - létjogosultságának másik eleme éppen a hagyomány. Nádasdy Ádám költői kérdése: vajon mit érne az a bölcsészkar, ahol minden oktató 35 éven aluli (Nádasdy, 1998, p. 50). A középiskolai oktatásban megszerzett általános műveltséghez hasonlóan a bölcsészkart végzett embereknek, ezen belül a nyelvszakosoknak is van egy közös ismeretanyaga, egyfajta kánon, a szent könyvekhez, vagy - profánabb párhuzammal élve - az operaházak repertoárjához hasonló, amelyben vannak oszlopos szerzők, illetve tudományterületek, a hagyomány szerves részei, vannak a kánonba frissen bekerült illetve onnan távozófélben lévők, vannak "apokrif" könyvek és természetesen van az angol nyelven megjelent könyvek túlnyomó többsége, amely nem része ennek a hagyománynak. Shakespeare drámáit biztosan száz év múlva is olvassák majd az angol szakos hallgatók, mint ahogy irodalmat is biztosan tanulnak majd, valószínűleg a női tudományok, az internet-kultúra, a médiaszociológia húsz év múlva nagyobb szerepet kap mint ma, másrészt viszont Danielle Steel, az angolszász bútorművészet története vagy a madárfigyelés sohasem lesz tananyag.

Hahn István (1972) a következőképpen látja a tudományos igényesség szerepét az egyetemi oktatásban.

"S itt kell felvetnünk egy kérdést, amely e füzetke olvasóit talán már korábban is nem egyszer megkísértette: nem esünk-e túlzásba, nem válunk-e maximalistákká és nem kergetünk-e álomképeket, amikor oly gyakran és oly nyomatékkal szólunk a szemináriumok »tudományos« színvonaláról és követelményeiről? Hiszen jól tudjuk, hogy a szakmák legtöbbjében hallgatóink nagy többségéből nem válik alkotó tudós, hanem tisztes gyakorló orvos vagy jogász, a pedagógiai munkában (tehát már elért eredmények továbbadásában) feloldódó tanító vagy tanár, a laboratóriumokban, tervező intézetekben rutin-munkát végző »beosztott«. Nem erőpazarlás-e olyanoktól önálló tudományos alkotásokat követelni, akiknek talán - pedagógusok esetében 60-70%-ban! - utolsó tudományos igényű önálló szellemi termékük a szakdolgozat illetve diplomamunka lesz, s azon túl már csak kész ismeretek alkalmazásának, továbbadásának, de nem létrehozásának fognak élni.

Ezekre a nem jogosulatlan kérdésekre nem azzal válaszolnánk, hogy a tudományos munka módszerét azokkal is el kell sajátíttatnunk, akik később elsősorban gyakorlati pályákon fognak működni - hogy fogalmuk legyen arról miként, milyen fajta kutatások révén jöttek létre az általuk felhasználandó vagy terjesztendő tudományos eredmények; még csak azzal sem válaszolnánk, hogy éppen a szemináriumi munkában válnak ki azok, akik többre, nagyobbra is hivatottak; hanem azt kell felfognunk és főleg hallgatóinkkal megértetnünk, hogy a tudományos ismeretek rohamos fejlődésének a korában a gyakorlat is megköveteli a szüntelen (és most már teljesen önálló) továbbtanulást. Ehhez a szüntelen önképzéshez - amely nélkül már a végzés utáni két-három éven belül időszerűtlenné válik a frissen kiképzett szakember munkája - önállóságra van szükség. Önálló tájékozódó képességre, a szakfolyóiratokban megjelenő tanulmányok lényegének és használhatóságának felismerésére; önálló judíciumra - hogy megkülönböztesse a dilettáns próbálkozásokat és tetszetős hipotéziseket a megalapozott és felhasználható tudományos eredményektől; és önálló alkalmazási képességre, hogy az elméletben megismert új eredményeket a saját gyakorlatában tudja hasznosítani: márpedig a szemináriumi munka éppen ezeknek a képességeknek a fejlesztését szolgálja" (Hahn, 1972, p. 48).

4. Felsőoktatás-módszertan?

Van-e a felsőoktatásnak egyáltalán módszertana? Első közelítésben üssük fel a lexikont. A mindmáig mértékadónak tartott, széles körben használt 1934-es Magyar Pedagógiai Lexikon így fogalmaz módszer, módszertan, egyetem és egyetemi pedagógia definiálásakor:

"módszertan (methodika, methodologia) Arról szól, hogy valamely tantárgynak miben áll a művelő értéke, tanításának valamely iskolanemben mi a célja, hogyan kell az illető tárgy anyagát elvszerűen kiszemelni, elrendezni, és tervszerűen feldolgozni. A tanítás módszerére nézve olyan konkrét tanácsokat ad, amelyek a tanítás gyakorlatában közvetlenül értékesíthetők" (Fináczy et al., 1934, II. kötet, p. 309).

"módszer [...] Régibb pedagógusok (pl. Comenius, Pestalozzi) azt hitték, hogy meg lehet állapítani az oktatásnak valamely M[ódszer]ét, amelyet a tanítók és tanulók egyéniségétől, valamint a tantárgytól függetlenül mindig sikeresen lehet alkalmazni. Ezzel a felfogással kapcsolatos a M[ódszer] túlzott értékelése, a M[ódszer] hatalmába vetett vak hit, az a meggyőződés, hogy az oktatásban a M[ódszer]en fordul meg minden.

E szélsőség ellenhatásaként alakult ki az a másik végletes felfogás, hogy a nevelés-oktatás munkájában csupán a nevelő-oktató egyén személyisége az egyetlen számottevő tényező, a M[ódszer]nek pedig semmi szerepe sincsen. Ma a középúton maradva egyrészt azt valljuk, hogy az oktatásban a M[ódszer] nélkülözhetetlen, mert M[ódszer] nélkül ötletszerű kapkodássá fajul a tanítás, másrészt azonban tudjuk azt is, hogy a M[ódszer] több alkotórészből tevődik össze: vannak állandó és vannak változó elemei. Mindig tekintettel van a gondolkodás egyetemes törvényeire (a M[ódszer] logikai eleme) de módosul a tanulók és az oktató egyénisége, a tanítás tárgya, a tanulók száma és a tanítást kísérő különféle mellékkörülmények szerint (a M[ódszer] lélektani, technikai, művészi elemei)" (Fináczy et al., 1934, II. kötet, p. 308).

A magyar pedagógusok harmincas években érvényes konszenzusa szerint tehát:

1. a módszer nem mindenható
2. a módszer tantárgyspecifikus.

Ez szerintük igaz az elemi iskolára és az egyetemre is. A Magyar Pedagógiai Lexikon egyébként ezt írja az egyetemről:

" egyetem [...] az egyetem az az intézmény, amely a legfőbb szerve a tudományok tanításának, mégpedig úgy a kész ismeretek közlésének, mint az igazság felkutatásának. [...] Az újkorban aztán az egyetemnek három típusa alakult ki. A német típus a tudományos kutatást hangsúlyozza, az angol (Oxford és Cambridge) a nevelő feladatot domborítja ki, míg a francia a tanítást, a szakoktatást vallja céljának. Ma azonban mindenütt a német típusú egyetem eszméje diadalmaskodik, s az egyetemek az egész világon közelednek e felé" (Fináczy et al., 1934, I. kötet, p. 429).

4. 1 Az abszolút igazságkeresés vágya, az értelmi becsületesség és a személyi önállóság

Szót ejt a Magyar Pedagógiai Lexikon arról is, amit eddig jobb híján felsőoktatás-módszertannak neveztem.

" egyetemi pedagógia Az egyetemek feladata kettős: egyrészt a tudomány minden ágának legmagasabb fokú művelése, másrészt az egyetemen tanulóknak e munkába való bevezetése s gyakorlása. Ebből következik, hogy van E[gyetemi Pedagógia] is; ennek főbb kérdései a következők: Beletartozik-e az egyetem a köznevelés szervezetébe, azaz valóban iskola-e, vagy sem? Minthogy az egyetemen mindig tanárok és tanítványok állnak egymással szemben, önként adódnak ráhatási és szorosabban: nevelési alkalmak és szükségletek. Az egyetemi nevelés legfőbb célja: szakemberek nevelése és az önálló tudományos gondolkozásnak (s ennek keretében az abszolút igazságkeresés vágyának, az értelmi becsületességnek és igazmondásnak, a személyi önállóságnak) kifejlesztése. E nevelés központi tényezője a tanár egyénisége (»személyisége«). A tanítvány [kiemelés az eredetiben - SzP] szempontjából fontos annak felismerése, hogy az egyetemen nem kész ismerettömeg elraktározása a fő, nem a »tanulás«, hanem a »tanulmányozás«, vagyis a probléma-látás és a probléma-megoldás. A tanár részéről pedagógiai követelmény a tudomány szellemétől és a tárgyi feladatoktól való teljes áthatottság, a tudományhoz való személyes viszony; vagyis az, hogy életcélt és élettartalmat lásson saját tudományszakjában. Erre való előkészület is legjobban az egyetem körében (magántanárság, adjunktúra), gyakorlással és irodalmi munkássággal történik" (Fináczy et al., 1934, I. kötet, p. 431).

Fináczy Ernőék szerint tehát:

1. Az egyetem legfőbb célja a tudósképzés.
2. Az egyetem iskola, ahol oktatás és (modellszerepek segítségével) nevelés is folyik.
3. Az egyetemi pedagógia nagyon is létező dolog, de ezt nem tanulni kell, hanem belenőni.

Néhány évtized alatt a szakmai közvélekedés erősen megváltozott. A felsőoktatás módszertana a hatvanas években annyira fontosnak látszott, hogy a művelődésügyi kormányzat 1967-ben létrehozta a Felsőoktatási Pedagógiai Kutató Központot, hivatalosan a "minisztérium felsőoktatással kapcsolatos döntéseinek tudományos kutatási eredményekkel való megalapozása érdekében (Báthori - Falus). Ez az intézmény önállóan egészen 1980-ig működött, azóta pedig az Oktatáskutató Intézet része. Kiadványai között szerepel Hahn István A szemináriumvezetés módszertani kérdései (1972) címet viselő, már idézett dolgozata, amely így világítja meg a szeminárium szó eredetét: "így ültette el [a Mester] saját tanításának és módszerének magvait hallgatóinak lelkében: innen a seminarium neve [kiemelés az eredetiben - SzP]. A szeminárium feladatát Hahn István így foglalja össze:

" ... nem mondhatunk le olyan készségek begyakorlásáról, amelyeknek megszerzése nem igényel ugyan önálló szellemi tevékenységet, viszont feltétele a későbbi önálló munkának. Ide sorolnám a bibliográfiai jellegű bevezetéseket, szakirodalom felkutatására vonatkozó útmutatók nyújtását és ezek begyakorlását, a legfontosabb tudományos segédeszközökkel való megismerkedést [...] A tematikát színesítheti ilyen gyakorló alkalmak beiktatása. Viszont óvnék attól, hogy a szemináriumokat - főként rendszeresen, ismételten - számonkérő, ellenőrző funkciókra használjuk fel (röpdolgozatok íratására, félévközi kollokviumokra stb.)" (Hahn, 1972, p. 9).

Legfontosabbnak a hallgató önállóságra nevelését tartja, ezt azonban több készség kifejlesztésére bontja.

"A fokozatosság elve az önállóságra nevelésben, a tudományos ítéletalkotás öt lépcsőfoka:

1. A probléma-felismerés (a problémaérzékenység kialakítása)
2. Az információszerzés (elsődleges forrásértékű információk)
3. A bibliográfiai tájékozódás
4. Az álláspontok megértése és differenciálása
5. Saját álláspont kialakítása" (Hahn, 1972, p. 12).

Konkrét óravezetési javaslatokat is ad a dolgozat. Az úgynevezett problémafelvető szeminárium kapcsán például a hallgatónak azt kell megállapítania:

"Két szöveg miben egyezik egymással és hol van közöttük eltérés, mivel magyarázzák az eltéréseket és - mindegyik eltérést külön-külön szemlélve - melyik változatot tartják hitelesebbnek és miért?" a referátumon alapuló szemináriumon pedig "három hallgató egy-egy folyóiratcikk ismertetésére vállalkozott, úgy, hogy csak a folyóirat címét és évfolyamát adtam meg és abból kellett az ehhez a témához illő tanulmányt megtalálni" [kiemelés az eredetiben - SzP] (Hahn, 1972, p. 28).

A módszeresség leginkább a kurzus felépítésében nyilvánul meg, ezzel kapcsolatban Hahn István (1972) így ír:

"A tematika megállapításának rengeteg fajtája, változata lehetséges, és jó az is, ha egy oktató nem köti le magát minden évben azonos típusú szeminárium mellett. Az meg éppen megengedhetetlen, hogy ugyanaz a tematika ismétlődjék valakinek a gyakorlatában két-három éven belül. Ezzel elveszne a munka önállóságának sava-borsa." (Hahn, 1972, p. 33)

"Ha egy-egy előadáshoz több szemináriumi csoport csatlakozik - ami az általános gyakorlat - akkor lehetőleg minden szemináriumnak legyen saját, önálló profilja. Az egyes szemináriumokra - amelyek a tematikájuknak megfelelően önálló címet is kapnak (tehát nem olyasformát, hogy »Szemináriumi gyakorlatok az újkori történet köréből« stb.) - a hallgatók szabad választás (nem pedig központi beosztás) alapján jelentkezhetnek."⁴ (Hahn, 1972, p. 44)

Hahn István gondolatai közül a továbbiakban elsősorban a "fokozatosság az önállóságra nevelésben" következetes alkalmazását fogom kifejteni.

4. 2 Álomegyetemek - egyetemi álmok

A világ legjobb egyetemei ma legnagyobb számban az Egyesült Államok területén működnek (hozzá kell tenni, még ugyanabban a mondatban, hogy rengeteg nem Amerikában született oktatóval és hallgatóval). De ezekhez az amerikai egyetemekhez képest milyen a magyar felsőoktatás? A már említett legújabb Pedagógiai Lexikonból ez nem derül ki. A hetvenes években kiadott Pedagógiai Lexikon azonban az egyetemek közti nemzetközi eltéréseket részletesebben leírja. Az én összefoglalásomban a fő különbségek az alábbiakban összegezhetők.

Angolszász típusú felsőoktatás

1. elitképzés, amely társadalmilag kedvező szituációt teremt a hallgatóknak
2. többfokozatú képzés (B. A., M. A. stb.)
3. felvételi vizsga, gyakran teszt alapján
4. nagy teret kapnak a közismereti tárgyak
5. sok részfoglalkozású oktató
6. a fenntartásban nagy szerepe van a magánkezdeményezéseknek, vallási szervezeteknek, alapítványoknak
7. a felsőoktatás irányításában kisebb az igazgatási szervek szerepe, nagyobb a helyi önkormányzatoké és a különféle társadalmi területeké
8. gyakran nem tudományegyetemek
9. gyakran tartozik az egyetemhez főiskolai (college) és posztgraduális képzés

Francia típusú felsőoktatás

1. az irányítás állami jellegű, erősen centralizált
2. a felsőoktatás gerince a hagyományos egyetem (nem a felsőoktatási szakosított intézmény)
3. racionalista szellemű
4. szelekció: egyetemi vizsga alapján
5. fakultások száma 4-6 (hagyományos tudományegyetem)

Német típusú felsőoktatás

"A 18. és 19. sz legnagyobb hatású felsőoktatási rendszere, amely napjainkban egyre inkább veszít a befolyásából. Nagy hatása volt annak idején a közép-európai, az orosz, az amerikai, a magyar képzésre is. Fénykora egybeesik a természettudományos képzés térhódításával, az akadémiai szabadság elveinek elterjedésével, a magántanári intézmény fénykorával" (Nagy, 1976, p. 223).

1. nincs felvételi vizsga
2. szakmai struktúra: természettudományos-műszaki, egészségügyi, jogi, filozófiai
3. oktatásának gerince a professzori nagytermi előadás, emellett nagy szerepet szán magántanári előadásoknak, fakultatív kollégiumoknak
4. az egyetemi/főiskolai intézmények nagyfokú belső autonómiával rendelkeznek
5. túlnyomó többségüket az állam tartja fenn

Ezen osztályozás alapján megállapíthatjuk, hogy a magyarországi angol szakok ezek közül talán még az angolszász típusú egyetemekhez hasonlítanak a legjobban: a bekerülés elsősorban a teszt jellegű írásbeli felvételi vizsgán múlik, elitképzés folyik, sok szakon van már doktori képzés, jelentős teret kapnak a közismereti tárgyak, ugyanakkor különbség, hogy az egyetemhez nem tartozik főiskola, nincs megkülönböztetett B.A./M.A fokozat, az egyetemek tudományegyetemnek tartják magukat és a legfontosabb: lényegében az állam finanszírozza a működésüket. Lehet azonban, hogy más különbségek még jelentősebbek?

Pléh Csaba (1997) így ír erről "A magyar egyetemek látszatamerikanizációja és az álmok egyeteme" című, a Beszélőben megjelent, vitát kavaró cikkében.

"Az ideális egyetem azon alapul, hogy az ide szövetkezett emberek, kicsit a polgári élet munkaundorától és elidegenedettségétől eltérve, s persze burok által védve is, megszállott munkamániások [...] Tanár és diák egyaránt valóban dolgozhasson, amikor dolgozik: ez lenne a valódi amerikanizáció egyik alappillére. Mindent (adminisztrációt, diplomát stb.) ennek kellene alárendelni. [...] Következményeiben a munkaközpontúság sok mindent jelent. [...] jobb egyetemeken például a létesítmények (épületek, laborok, könyvtár stb.) állandóan nyitva vannak, nem a portás fizetése a legfontosabb tényező, hanem az, hogy a hétvégén a másik laboratórium meg fog előzni. A diákok a szorgalmi időszakban tanulnának, s ehhez képest a vizsgaidőszak marginális jelentőségű [...] A pesti bölcsészkaron [...] a 14 hetes szorgalmi időt 6-7 hetes vizsgaidőszak kíséri, valósággal körülpányvázva, hogy a diák mindig vizsgázhasson, s a tanár mindig készen álljon. Ez [...] a diák számára biztonságot ad arra, hogy a szorgalmi időszakban igen keveset tanuljon" (Pléh, 1997, pp. 28-29).

Felsőoktatás-módszertani szempontból mennyiben fontos, hogy meddig tart a vizsgaidőszak? Ha a hallgatónak hosszú vizsgaidőszaka van, akkor lazítani szeret a szorgalmi időszakban, tehát nehéz arra kényszeríteni, hogy az egyik hétről a másikra sokat olvasson, házi dolgozatot írjon, a felvetett problémákon gondolkodjon.

Babarczy Eszter (1998) "Amerikázás, álmodozás, egyetem" című, szintén a Beszélőben megjelent, Pléh Csaba cikkére reagáló írásában a magyar és az amerikai egyetem közti fő különbséget szintén a munkához való viszonyban látja.

"Az amerikai mérce lényege, hogy dolgozni kell. Az oktató, amíg el nem éri a sztár-státust, rengeteget tanít, sokszor szabott tanrend szerint, de ha szabadon alakítja ki a kurzusát, a szokásrend akkor is megköveteli, hogy alapos irodalomjegyzéket állítson össze, ismerje és ismertesse az összes fontosabb álláspontot a témában, hosszú dolgozatokat írasson és bíráljon el, és egyenként konzultáljon a diákjaival. Emellett az oktatónak természetesen írnia és konferenciáznia is illik. A diáktól - humán szakon - elvárható, hogy heti ezer-kétezer oldalt elolvasson, hogy mindig megjelenjen az órán, és ne késsen dolgozataival. Amerikában elképzelhetetlen, hogy a diákok teljesen készületlenül jöjjenek az órára, és az, hogy ne jelenjenek meg, olyannyira elképzelhetetlen, hogy nem is tudom, miféle szankció jár vele: mindenesetre az "órai munkát" éppúgy beleszámítják az osztályzatokba, mint az önállóan megírt dolgozatokat, amelyek vagy számosak, vagy hosszúak. Iskolás rendszer. Az amerikai diák harminc-harmincöt éves koráig iskolás, ami nem egyszerűen abban nyilvánul meg, hogy iskolába jár, hanem abban, hogy halálosan komolyan veszi az iskolát, az iskolával méri magát, ahhoz viszonyít és attól vár el mindent. Az amerikai diák nem feltétlenül kiemelkedően intelligens, nem is nagyon önálló, nem is művelt, de rettenetesen keményen és alázatosan dolgozik, akár fizet az oktatásért, akár nem - Amerikában a graduate student-ek többsége, legalábbis a nem pénzes szakokon, kap valamiféle támogatást vagy tandíjkedvezményt" (Babarczy, 1998, p. 25).

A másik szempont, amit figyelembe kell vennünk, hogy megváltozott a felsőoktatás társadalmi szerepe. Ma az egyetemi és főiskolai képzés tömegigény, amelyet a társadalmi presztízs, a növekvő munkaerőpiaci érték, kormányzati munkaügyi szempontok és az anyagi felemelkedés vágya motivál (Fináczy Ernőék vagy Hahn István nemes eszméi helyett). Babarczy Eszter (1998) szavaival:

"Az amerikai egyetem ugyanis, a diák számára, elsősorban a társadalmi mobilitást jelenti, s nem a humán szakok álmodozó idealizmusa nyomja rá a bélyegét. Ezek a szakok is megférnek benne. De a rendszer szellemét nem ezek alakítják - hiába lázadoznak a humaniórák néha a "liberal education", azaz a kiművelt emberfőket és nem jól eladható szakprofilokat gyártó egyetem nevében" (Babarczy, 1998, p. 26).

Az amerikai diák tehát a saját munkáját a jövőjébe való befektetésnek tekinti, amelynek anyagi előnyeit egész életében élvezheti majd. Szemei előtt lebeg a nagyon is elérhető cél. Nem csoda, ha olyan keményen hajt, mint a lefogyni kívánó háziasszony az aerobikon.

Újabb fontos eltérés az az amerikai egyetemeken általános elv, hogy a hallgató - kevés megszorítás mellett - tetszése szerinti sorrendben veheti fel a tárgyakat. (A magyar egyetemek ebből a szempontból megoszlanak: van amelyik így működik, van amelyik nem.) Miért fontos az a különbség, hogy a tantárgyak úgynevezett "kényszerrendezettek" vagy "kreditrendszer" van?

Ha a tárgyak kényszerrendezettek, azaz a tanszék előírja, hogy melyik félévben mely tárgyakat kell felvenni, akkor állandó hallgatói csoportok vannak, amelynek tagjai ismerik egymást, beszélő viszonyban vannak egymással. A kreditrendszerben folyó oktatás keretében nem csoportok ülnek be a szemináriumra, hanem egyének: az egyik elsőéves, a másik másodéves és valószínűleg soha nem találkoztak azelőtt. Nincs csoportkohézió, nehezen vagy nem alakul ki a hallgatók közt kooperáció. A helyzet hasonló a vasúti kupéban vagy a liftben véletlenül összekerülő emberek kényelmetlen feszengéséhez. Előnye azonban a kreditrendszernek, hogy a tantárgyak egymástól függetlenül megismételhetőek, így a követelményeket nem teljesítő hallgatót nyugodt szívvel meg lehet buktatni. Nem így van ez az állandó csoportoknál, hiszen a tanár buktatási kísérlete azt jelenti, hogy az illetőt évismétlésre kívánja kötelezni: olyan ez, mintha valakit ki akarna taszítani egy már kialakult és működő közösségből. A kreditrendszer viszonyai között ez a pszichológiai korlát nem áll fenn, de kérdés: mekkora az elrettentő ereje a buktatásnak (aláírás megtagadása stb.) ott, ahol a hallgatók úgysem ismerik egymást.

Összefoglalva tehát: az amerikai egyetemhez képest Magyarországon a tanár és a diák is csak ímmel-ámmal dolgozik. Ennek fő okai:

1. Nincs minden (a könyvtár és a számítógépes laboratórium nyitva tartása, külföldi szakirodalom beszerzése, az oktatók pályázati és kinevezési rendszere) az eredményes munkának alárendelve.
2. A rendszer nem arra épül, hogy jó pénzért társadalmi felemelkedéshez segítse a keményen dolgozó diákot.
3. Nem általános a kreditrendszer, amely - tagadhatatlan elidegenítő hatása mellett - kiszűri az elégtelen teljesítményt nyújtó diákokat.

5. A felsőoktatásban alkalmazható módszerek

Mostanra talán sikerült meggyőznöm az olvasót, hogy a felsőoktatás annyira más, mint az idegennyelv-tanítás, hogy jobb, ha nem is beszélünk a kettőről egy cikken belül. Esszém utolsó részében azonban éppen azt szeretném bemutatni, mit tanulhat a szemináriumvezetés módszertana a nyelvtanítás módszereiből.

1. Az óra gondos módszertani megtervezettsége: a félévet és ezen belül minden egyes órát át kell gondolni a diák fejével - melyek lesznek a számára a nehéz pontok, minek fog örülni, mit fog unalmasnak találni
2. A csoportkohézió felépítése és kihasználása: közösen megoldandó feladatok, pármunka és csoportmunka segítségével a hallgatókat egymással beszélő viszonyba hozni, alakuljon ki vita az órán, ne legyen kínos kérdezni vagy hozzászólni
3. A motivációs eszközök széles skálájának tudatos alkalmazása: versenyhelyzetek, jó hallgatói teljesítmény nyilvános elismerése, nehéznek látszó de teljesíthető órai feladatok sikerélménye, önmagára építő kurzus esetén az az élmény, hogy a félév elején megszerzett tudást a félév közepén vagy végén használni lehet valamire
4. Legfőképpen a kommunikatív jelleg, vagyis hogy az óra inkább legyen egyenlők párbeszéde, mint egyoldalú prezentáció.

5. 1 Az előadás kiegészítői

Engedjenek meg egy személyes kitérőt. Egyetemista koromban - ez a szellemi őskort, vagyis a személyi számítógép tömeges elterjedése előtti időszakot jelenti - az írásvetítő volt az oktatástechnológia tanszék büszkesége (a diavetítő, a Tesla lemezjátszó és az orsós magnó mellett). Ebből a tárgyból nekünk vizsgázni kellett, fogós ravasz vizsgakérdésnek számított a hosszabbító csatlakoztatása (először a fogyasztóhoz, csak azután a dugaszolóaljzatba!) valamint az írásvetítő be- és kikapcsolása (bekapcsoláskor először a ventilátort, utána a lámpát, kikapcsoláskor éppen fordítva). Nem sejtettem akkor, hogy ennek a tudásnak még valaha hasznát veszem.

Az egyetemi előadás vagy a szemináriumi prezentáció egyik visszatérő problémája ugyanis, hogy valamiféle - ábrákkal, táblázatokkal, ágrajzokkal illusztrált - szövegen akarjuk végigvezetni a közönséget, de azt szeretnénk, hogy világos legyen a számára, melyek az érvelés legfontosabb pontjai, mi mondandónkban a szakmai közvélekedéshez képest az újdonság, egyszóval hol vannak az előadás legfontosabb pillérei. Erre a célra két fő módszert szoktak alkalmazni:

• a legfontosabb szavakat, neveket, ábrákat stb. az előadó menet közben a táblára írja

• előre sokszorosított előadásvázlat, a hallgatóság a számozott vázlatpontokat olvasva követi nyomon az előadást.

A táblára írás előnye az egyediség - színházi előadáshoz hasonló - élménye és az improvizáció lehetősége, közben a hallgatósággal szinte folyamatos a szemkontaktus, hiszen mindenki a táblát és az előtte álló előadót nézi. A sokszorosított előadásvázlat (angolos körökben "handout, egyik kollégám szép szavával: osztanyag) előnye pedig az, hogy sokkal több információ elfér rajta, mint amennyit menet közben a táblára lehet írni. Két hátránya is van viszont, az egyik a szemkontaktus elvesztése, hiszen mindenki a papírja fölé hajol, csak ritkán néz fel az előadóra. Az előadók ezért kombinálni szokták a két technikát, jó figyelmi viszonyok között haladnak a vázlat szerint, lankadó figyelem esetén elkezdenek a táblára írni és ezzel a hallgatókat felnézésre kényszeríteni. Az előadásvázlat másik veszélye azonban az, hogy az előadás hallgatósága "előreszaladhat a vázlat segítségével, aminek az előadás dramaturgiai felépítettsége látja kárát.

Az írásvetítő ezt megoldja: az előadó mindig csak annyit fed fel az előadásvázlatból, amennyi megítélése szerint már kacéran kivillantja a következő gondolatot, de még nem fedi fel teljes egészében. Az sem baj, ha a hallgatóknak sokat kell írniuk: a saját kézírásukkal készített jegyzetek személyesebb anyagok, mint a ki tudja milyen betűtípussal nyomtatott, halványan vagy összevissza fénymásolt, elkallódásra hajlamos lapok.

Az írásvetítőhöz hasonló, kevésbé rugalmasan adagolható eljárás a szöveges diasorozat, amely azonban tudomásom szerint a bölcsészkarokon teljesen ismeretlen. Szokás viszont - a "desktop publishing technika elterjedése óta - kifejezetten a kurzus céljaira összeállított jegyzet vagy kurzuscsomag használata. Ennek előnye, hogy egyik félévről a másikra teljesen át lehet írni, új adatokkal, idézetekkel, fénymásolt cikkekkel, bibliográfiai utalásokkal frissíteni. Az ELTE Angol-Amerikai Intézetének Angol Nyelvészet Tanszékén például két kollégám is használ saját maga által összeállított, nyomdai úton sokszorosított, néhány évenként átírt feladatgyűjteményt. Egy másik kollégám több mint százoldalas, tíz fejezetből álló könyvet írt, amely jól használható kísérője az előadásának, mivel saját felfogásában foglalja össze a szakirodalom általa kiválasztott részleteit. Egy ilyen kurzuscsomag összeállítása természetesen heteket vagy hónapokat vesz igénybe, és gondos tervezést igényel.

I. tábla Az előadás kiegészítői

táblára írás legkevésbé megtervezett írásvetítő (dia) sokszorosított előadásvázlat (handout) kurzuscsomag legjobban megtervezett

5. 2 A fokozatosság elve

Biztosan ismerik a háztartási gépekhez adott használati utasításnak azt a részét, amelyik táblázatszerűen foglalja össze a leggyakoribb problémákat és a javasolt megoldást: "Mielőtt a szervizt hívja" (Troubleshooting). Ennek mintájára összeállítottam egy áttekintő táblázatot a hallgatóval kapcsolatos leggyakoribb problémákat felsoroló listát, a javasolt megoldásokkal együtt.

Probléma Javasolt megoldás - nem jár el 1. látványos létszámellenőrzés minden órán 2. a notórius hiányzókat el kell küldeni - nem olvassa el a kijelölt szakirodalmat 1. rá kell kérdezni, hogy elolvasta-e 2. rá kell kérdezni a nehéz részekre - nem kérdez rá arra, amit nem ért rá kell kérdezni a nehéz részekre - nem szól hozzá, nem fogalmazza meg a véleményét provokatív nézeteket kell előadni

A fenti felsorolás önmagában azért nem működik, mert egy fontos szempontot figyelmen kívül hagy: a leggyakoribb problémák a kommunikáció hiányából adódnak, és ne higgyük, hogy ez egyik pillanatról a másikra megszüntethető. A félév során éppúgy, mint az adott szemináriumi óra során fokozatosan egyre nagyobb önállóságot követelő feladattípusokat használjunk. Medgyes Péter (1995) így ír erről.

"A kötött munkától a kötetlenig

Többször is hangsúlyoztuk, hogy a gyakorlás és alkalmazás szakaszait nem egymástól élesen elkülönülő, hanem egymásba átfolyó tevékenységláncolatként célszerű elképzelni, melyben a kötött munka fokozatosan adja át a helyét a kötetlennek. Ezt a folytonosságot szemlélteti az alábbi ábra (Harmer (1983) és Hubbard et al. (1983) nyomán):

7. ábra: A kötött munkától a kötetlenbe vezető átmenet

Szükséglet hiánya   Kellő indíték Indíték hiánya   Kellő szükséglet Tartalom helyett forma   Forma helyett tartalom Részkészségek fejlesztése   Globális készségek fejlesztése Tanári irányítás   Önirányítás Tanári hibajavítás   Önjavítás Tankönyvközpontúság   Tankönyvtől való elszakadás IDŐ

Az időtényezőn egyrészt azt értjük, hogy a tanuló a nyelvoktatási folyamat minden egyes pontján bejárja a kötöttől a kötetlen felé vezető utat, másrészt azt, hogy a nyelvoktatás során fokozatosan tolódik el a munka a kötetlenség irányába.

 A prekommunikatív és kommunikatív feladatok megkülönböztetésében döntő szempont a részkészségek, illetve átfogó készségek fejlesztése közötti minőségi különbség. Elképzelésünk szerint egy feladat akkor kommunikatív, ha a tanulónak a célnyelv általa ismert részeit átfogóan kell fölhasználnia a megoldáshoz. Természetesen mindig a feladat jellege szabja meg, hogy kompetenciájának mely összetevőit mozgósítsa [kiemelések az eredetiben - SzP]" (Medgyes, 1995, p. 81).

Az új anyag megtanításakor a nyelvórán a szokásos sorrend:

1. bemelegítő gyakorlat (warm-up)
2. prezentáció (új anyag)
3. gyakorlás
4. a begyakorlott új anyagra épülő önálló feladat
   (valamikor ezen kívül ellenőrizni kell az elkészített házi feladatot és kiadni az újat)

Mennyiben használható ez a menetrend a szemináriumon? Először tekintsük át a szeminárium főbb típusait.

II. tábla A szeminárium típusai

referátumon alapuló szeminárium: olvasott szakirodalmat kijelölt hallgató ismertet, ezt követően kérdések, vita problémafelvető szeminárium: a tanár által bemutatott jelenségek, irányított vita olvasott szakirodalmon alapuló szeminárium: előre elolvasott szöveg közös értelmezése, kérdések, vita

5. 3 A referátumon alapuló szeminárium

 Hahn István a referátumon alapuló szemináriumról azt írja, hogy "a referátum elkészítése elmélyedésre ösztönöz (legalábbis a feldolgozott kérdésben), a sikerélmény lehetősége pedig ambícióval tölti el a hallgatót (Hahn, 1972, p. 15), ugyanakkor hátrányként említi, hogy:

"az egyéni referátum túlsúlya mellett nehéz biztosítani a színvonalas közösségi munkát; a hallgatók tájékozottsága a szeminárium egész tematikáját illetően fölöttébb egyenetlen lesz, hiszen csak a saját témájukban készülnek fel kellő alapossággal (ez azonban mellékes körülmény, ha a szeminárium fő célját nem bizonyos tájékozottság nyújtásában látja - hiszen erre való az előadás! - hanem az egyéni tudományos munkára való felkészítésben). Súlyosabban esik latba a referátumot követő viták általában felszínes jellege [...] de jó szervezéssel talán ez is megoldható (pl. korreferensek, opponensek előzetes kijelölésével)" (Hahn, 1972, p. 15).

5. 4 A problémafelvető szeminárium

 A problémafelvető szeminárium célja az együttgondolkodás. A tanár feladata, hogy az aszimmetrikus helyzet feszültségeit oldja, a hallgatókat közbeszólásra bátorítsa, kész legyen elismerni saját tudásának korlátait, beismerni tévedéseit, hatalmi helyzetével csak végszükség esetén éljen, legyenek "nyitott végű feladatok", olyanok, amelyekre nem csak egy helyes válasz adható.

 A problémafelvető szeminárium nagy hallgatói önállóságot, nyílt hangulatú órát feltételez. Veszélye azonban, hogy a vita elsekélyesedik, kisiklik a tudományos diskurzus keretei közül vagy éppen más témára terelődik, ezért a tanárnak résen kell lennie, hogy ezt megakadályozza. Szükség esetén egy készenlétben tartott, konkrét problémára rákérdező, kis hallgatói önállóságot megengedő feladattal kell folytatnia az órát.

5. 5 Az olvasott szakirodalmon alapuló szeminárium

Az olvasókör jelleggel működő szemináriumon nincsenek a bemutatott nyelvórasémának megfelelő feladatok, de a hallgatók fokozatos bevonásának elvét azért követhetjük. Első feladat lehet az olvasott szövegre vonatkozó állítások igaz/hamis voltának eldöntése, második feladat valódi idézetek és álidézetek szétválogatása, mindkettő spontán indoklással. Szomorú, esős novemberi reggelen, kétségbeesett figyelem-felkeltési eszközként még azt is el tudom képzelni, hogy az olvasott szakirodalomból/szövegből eltorzított idézeteket olvashatunk fel, a hallgatóknak pedig kopogással kell jelezniük a torzítások helyét. A szövegfeldolgozás fontos eszköze lehet két konkrét technika, amelyet az alábbiakban részletesen szeretnék áttekinteni.

Egyes számú módszer: Rákérdezés a hallgató fejével (the worksheet technique)

Adott tények:

• a hallgatók egy része egyáltalán nem, vagy csak részben olvassa el az adott órára kijelölt szakirodalmat

• a hallgatók önként nem beszélnek egymással a szakirodalomról
• kudarcra van ítélve az az óra, amely a kijelölt szakirodalom alapos ismeretét feltételezi

Feladat:

1. 10-15 perc alatt a hallgatók párokban vagy kis csoportokban megpróbálnak minél több kérdésre választ adni

2. a 10-15 perc elteltével minden hallgatónak választania kell egy kérdést, amit hangosan felolvas és megválaszol
3. amennyiben szükséges, egy másik hallgató vagy a tanár más szavakkal elismétli, összefoglalja, vagy kiegészíti a hallgató válaszát
4. nincs következménye annak, ha egy hallgató egyetlen kérdésre sem tud, vagy nem akar válaszolni

Cél: A hallgatók az olvasott szakirodalomról beszélnek egymással. Az a hallgató, aki elolvasta és megértette a kijelölt szakirodalmat, sikerélményhez jut tudása megosztása révén. Az a hallgató, aki nem olvasta, most megtudhatja, hogy miről szól, méghozzá a hallgatótársától, ami sokszor érthetőbb, mint a tanár magyarázata. Azok a hallgatók, akik csak részben vagy nem túl alaposan olvasták (legtöbbjük ilyen) kiegészíthetik egymás részleges tudását. A feladat legfontosabb eredménye, hogy megtöri a hallgatás jegét, hiszen kis körben könnyebb megszólalni, mint az egész csoport előtt, így a hallgatók azután a kérdések nyilvános megbeszélésében is hajlandóbbak részt venni.

Kettesszámú módszer: Szó-lista ("termlist")

Adott tények (a hallgatók nehézségei jelentős részben terminológiai természetűek):

• a hallgató nem ismeri a szakkifejezések jelentését

• a hallgató nem ismeri fel, hogy a szövegben melyik szó szakkifejezés
• az egyes szerzők más értelemben használják ugyanazt a szakkifejezést
• az egyes szerzők ugyanabban az értelemben használnak különböző szakkifejezéseket

Előkészítés: az időről időre történő összegzés részeként (amelyről az egyetemi szintű képzés sem mondhat le) a tanár összegyűjti az addig előforduló szakkifejezéseket és ábécé sorrendbe szedett listát készít, amelyet sokszorosít és kioszt.

Feladat: a hallgatók önkéntes jelentkezés alapján, a lista szerint haladva, definiálják, illetve példákkal illusztrálják az adott szakkifejezést.

Cél: a listán végighaladva kiderül, hogy melyek a rokon értelmű, ellentétes értelmű, rész-egész viszonyban álló stb. kifejezések, továbbá hogy a félév során elhangzottak mely részére emlékeznek a hallgatók, és mely részek igényelnek további magyarázatot.

A fokozatosság elve a hallgatói önállóságban megnyilvánulhat az olvasókör jelleggel működő szeminárium szöveg-feldolgozási technikájában is (ld. III. tábla). A félév elején vagy alsóbb éves hallgatóknál a kis hallgatói önállóságot követelő feladatokat részesíthetjük előnyben, később pedig a nagy hallgatói önállóságot igénylőket.

III. tábla Az olvasott szakirodalom szemináriumi feldolgozása

az oktató összefoglalja a szöveget kevés hallgatói önállóság hallgatói referátum irányított beszélgetés a szövegről (pl. előre megadott kérdések) spontán beszélgetés a szövegről több hallgatói önállóság

5. 6 A számonkérésről

A rutinos diák tudja: mindegy, mi hangzik el az órán, a lényeg az, hogy mire adják a jegyet. Az értékelésnek ezért jó eszköze a zárthelyi dolgozat, mert lehetőséget ad arra, hogy a tanár a szakirodalomból megismert és az órán alaposan megbeszélt problémákat visszakérdezze. Itt az úgynevezett "washback effect" számít: másképpen olvassa a hallgató a szakirodalmat, ha tudja, hogy a zárthelyi dolgozatban definiálnia kell a fontosabb fogalmakat, példát kell adnia egyes szakkifejezések jelentésére, igaz és hamis állításokat kell szétválogatnia és konkrét részproblémákra rövid, esszé jellegű megoldást kell adnia, mintha abban a tudatban üli végig a félévet, hogy valamikor a vizsgaidőszak végére be kell adnia a házi dolgozatot egy általa választott témában (amely dolgozatot esetleg másvalaki írta meg). A zárthelyi dolgozatban is szempont a fokozatosan egyre több önállóságot követelő feladatok sorrendje: szerencsésebb az igaz/hamissal kezdeni és a miniesszével befejezni, mint fordítva. Fontos, hogy a feladat ismerős legyen, ne a dolgozat technikai részletein vérezzenek el a hallgatók, hanem a lényegi tudásuk bizonyuljon elégségesnek vagy elégtelennek.

A hallgatói önállóság fokozatos kialakítása a számonkérésre is igaz: alsóbb éves hallgatóktól célszerű konkrétumokat kérdezni, a tanulmányaikban előrehaladottakat pedig egyre kreatívabb feladatok elé lehet állítani.

IV. tábla A számonkérés módja

írásbeli vizsga: teszt jellegű nem kreatív (kevés hallgatói önállóság) írásbeli vizsga: esszé jellegű, téma adott írásbeli vizsga: esszé jellegű, téma több közül választható házi dolgozat előre megadott témából házi dolgozat szabadon választott témából szóbeli vizsga kreatív (több hallgatói önállóság)

Mindhárom szemináriumtípusban és a zárthelyi dolgozat előzményeiben és következményeiben is fontos a folyamatos párbeszéd. A tanárnak tudnia kell, hogy a hallgatói mit tudnak a tananyagból, és mit gondolnak a kurzusról. Azt talán jobb, ha nem tudja, mit gondolnak személy szerint róla.

6. Összefoglalás

Ebben az esszében arra a kérdésre kerestem a választ, vajon iskola-e az egyetem. A válasz: igen, iskola. Másfajta iskola. A felsőoktatásnak lehet, illetve van módszertana, amely sok szempontból különbözik a kommunikatív idegennyelv-tanítás módszertanától, bár van mit tanulnia tőle.

Esszém legfontosabb tanulságai a következők:

1. Az egyetem, a nyelvórához hasonlóan, nem elsősorban lexikai tudást, hanem készségeket tanít. Fontos lehet tehát az óra gondos módszertani megtervezettsége, a csoportkohézió felépítése és kihasználása, a motiváció.

2. Az előadás kiegészítőit (táblára írás, előadásvázlat stb.) a jó tanár tudatosan választja meg.
3. Az egyetemi oktatás eredményesebb, ha a tanár "beszélő viszonyban van" a hallgatókkal, és a hallgatók is kommunikálnak egymással.
4. Az amerikai egyetem és a magyar egyetem között a döntő különbség kívülről nézve a társadalmi felemelkedésben játszott szerep, belülről nézve pedig a munkához való hozzáállás. Módszertanilag fontos a vizsgaidőszak hossza illetve a kreditrendszer megléte.
5. Az egyetemi oktatás célja a hallgató tudományos/szakmai önállóságra nevelése. Ez hosszú folyamat, amelyet célszerű a fokozatosság elve szerint felépíteni.
6. A számonkérés technikája és az értékelés rendje része a tanítás módszertanának.

 A főiskolán és az egyetemen kevésbé "hasznos" tudást mérnek, mint a nyelvórán. De fel kell tennünk magunknak a kérdést: maradt-e valami utánunk, ha az óra végén letöröljük a táblát.

Jegyzetek

1. Az újabb magyar kiadású angol nyelvkönyvek közül erre példa:A 10-14 éves korosztálynak: Bocz Bea - Liz Bownas: Click In. Budapest, 1998, Tankönyvkiadó. és Melanie Ellis - Caroline Laidlaw - Péter Medgyes - Christopher Ryan: Criss-Cross. Ismaning, 1998, Max Hueber Verlag.; a 14-18 éveseknek: Besnyi Erika - Huszár Márta: Enterteen. Budapest, 1998, Tankönyvkiadó.
2. Meg kell említeni, hogy a felsőoktatás sivár vidékén is teremnek színes virágok: a Fromkin - Rodman féle nyelvészeti bevezető könyv számos ábrát és még több - a témához kapcsolódó - karikatúrát tartalmaz. Ezen kívül gyerekkönyvekből, ókori szerzőktől és a Bibliából származó idézetekkel és mottókkal színesíti egyébként is érdekes mondanivalóját.
3. Az amerikai egyetemek elsőéves hallgatói számára nehéz tárgy szokott lenni az írás. Az esszéírás technikai fortélyait Magyarországon, kevés kivétellel, nem szokták tanítani. Az angol szakokon valószínűleg jól használható könyv lesz Csomay Enikő és Szerdahelyi Judit közelmúltban megjelent, fogalmazást tanító kiadványa (bár az a szerzők állítása szerint középiskolásoknak készült).
4. Az 1993-as felsőoktatási törvény így fogalmaz Az egyetemi és főiskolai oktatók, tudományos kutatók, hallgatók jogai és kötelességei címet viselő 9. fejezet 32. § (3) bekezdésében: "A hallgatók joga különösen [...] (d) az előadók és más oktatók megválasztása, a párhuzamosan meghirdetett előadások, gyakorlatok, szemináriumok és más foglalkozások közötti választás; (e) az oktatók munkájának véleményezése.

Felhasznált irodalom

• Babarczy, E. (1998). Amerikázás, álmodozás, egyetem. Beszélő, 3/3 (6), 24-28.
• Báthory, Z. és Falus, I. (Szerk.). (1997). Pedagógiai lexikon. Budapest: Keraban Könyvkiadó.
• Csomay, E. és Szerdahelyi, J. (1997). Writing: A process approach composition book for secondary school students. Budapest: Tankönyvkiadó.
• Fináczy, E., Kornis, Gy. és Kemény, F. (Szerk.). (1934). Magyar pedagógiai lexikon. Budapest: Révai.
• Fromkin, V. and Rodman, R. (1993). An introduction to language. New York: Harcourt Brace.
• Hahn, I. (1972). A szemináriumvezetés módszertani kérdései. Budapest: Felsőoktatási Módszertani Kutatóközpont.
• Holló, D., Kontráné, H. E. és Timár, E. (1996). A krétától a videóig. Budapest: Tankönyvkiadó.
• Medgyes, P. (1995). A kommunikatív nyelvoktatás. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó.
• Medgyes, P. (1997). A nyelvtanár: A nyelvtanítás módszertana. Budapest: Corvina.
• Nagy, S. (Szerk.). (1976). Pedagógiai lexikon. Budapest: Akadémiai Kiadó.
• Nádasdy, Á. (1998). Bölcsészkari Gorenje. 2000, 10 (3), 50-54.
• Pléh, Cs. (1997). A magyar egyetemek látszatamerikanizációja és az álmok egyeteme. Beszélő, 3/2 (11), 24-32.

Stephanides Éva

A nyelvtan szerepe a mai nyelvoktatásban

1. Bevezetés

E rövid tanulmány célja, hogy feleletet találjon arra a kérdésre, kell-e külön tanítani a nyelvtant. Ha igen, mennyit, mikor és milyen módszerek alkalmazása a legcélravezetőbb. A nyelv - mind írott, mind beszélt formájában - olyan fontos szerepet tölt be az ember életében és áll kapcsolatban az ember szinte valamennyi cselekedetével, hogy a nyelv a különböző szakemberek kutatásainak tárgyává vált. Így a filozófusok, logopédusok, antropológusok, irodalomkritikusok, írók és költők, pszichológusok, nyelvtanárok - hogy csak néhányat említsünk - nemcsak használják a nyelvet, hanem foglalkoznak is vele, és különböző aspektusait vizsgálják. De a nyelvészek azok, akik a nyelv valamennyi aspektusát, azok összefüggéseit magáért a nyelvért tanulmányozzák. A nyelvészet elsősorban abban különbözik a többi tudománytól, hogy a kutatásának tárgya maga a nyelv, míg más tudományágak számára csak eszköz.

A nyelv nagymértékben eltér más olyan kommunikációs rendszerektől, mint a zászló-jelzések, a közlekedési táblák, a térképjelek, vagy akár a méhek tánca, stb., mind összetettsége mértékében, mind szerkezetében.

A nyelv önkéntes jelek hierarchikusan rendezett artikuláris rendszere. A szavak hangokból állnak, amelyek kifejezéseket alkotnak, amelyeknek elemei nyelvtanilag és/vagy szemantikailag kapcsolódnak. Az utóbbiak alkotják a mondatot. A nyelvet alkotó egységek minden szintjén megkülönböztetünk rendszereket és alrendszereket, amelyek a különböző nyelvekben eltérhetnek egymástól, és ez az a pont, ahol a nyelvoktatás problémáival kell szembenéznünk.

Amikor egy gyermek elsajátítja anyanyelvét, az modellekre alapozott, utánzás és ismétlés eredménye is. Erről Noam Chomsky írja: "Each fluent (native) speaker has by the age of about seven internalized the basic rules of his language, that is, he has acquired a competence - a spontaneous knowledge and understanding of the basic systematic processes of sentence formation and this competence underlines his performance, that is, his actual utterances" (Chomsky, 1965, p. 57). (Minden anyanyelvi beszélő körülbelül hét éves korára magáévá teszi nyelvének alapvető szabályait, ami azt jelenti, hogy kompetenciára tesz szert - ami a mondatalkotás alapvető szisztematikus folyamatainak spontán tudását és értését jelenti. A kompetencia meghatározza a performanciát, azaz a beszélő tényleges megnyilatkozásait - a szerző fordítása.) A kompetencia nélkülözhetetlen a performanciához. A nyelvoktatás elsődleges feladata, hogy segítse a performanciát.

A gyermekkorban nyelvelsajátításról, de a szervezett oktatásban - legyen szó akár iskolai tanulókról, akár felnőttekről - nyelvoktatásról beszélünk, mivel a nyelvtanulók már különböző okokból motiváltak és a tankönyvek és tanárok direkt vagy indirekt utasításait követik.

A nemzetközi nyelvészetben jól ismert magyar nyelvész, Lotz János gondolatait idézve: "A nyelvtan azon kategóriák összessége, az a keret, amelybe a lexikai elemek szerveződnek tapasztalatainkat tükrözve" (Lotz, 1957, p. 12). Ez az állítás nyilvánvalóvá teszi, hogy a nyelvtani szerkezetek alkotják a nyelv vázát, ezért használata és ennek következtében tanítása elkerülhetetlen. De hogyan tanítsuk? Mikor tanítsuk? És kinek tanítsuk?

A nyelveket beszélők és a lehetséges nyelvtanulók négy nagy csoportját kell megkülönböztetnünk. Az első csoportot a gyermekek alkotják, akik anyanyelvüket sajátítják el. A második csoportba tartoznak a pidgin nyelveket beszélők, ahol a nyelvtan nem játszik fontos szerepet. Így a taxisoknak, szobalányoknak, a futószalagon dolgozó betanított munkásoknak elegendő az idegen nyelvből/nyelvekből csak a szavak és kifejezések szűk körének ismerete, ezért nincs is szükségük nyelvtan oktatására. A harmadik csoportot, az ellenpólust a nyelvtanárok és a nyelvszakos főiskolai és egyetemi hallgatók alkotják, de az ő csoportjuk sem tekinthető egységesnek, hiszen egyesek az anyanyelvüket tanítják az ugyanazt a nyelvet beszélőknek; mások anyanyelvüket, mint második vagy idegen nyelvet oktatják más nyelvet beszélőknek; megint mások pedig idegen nyelvet tanítanak honfitársaiknak vagy külföldieknek. A fent említett tanároknak részletes nyelvtant kell elsajátítaniuk, ismerniük kell a szinteket és a szerkezetek logikus sorrendjét, a szabályszerűségeket éppúgy, mint az úgynevezett kivételeket a szükséges magyarázatokkal együtt. Számukra alapvető, hogy tanulmányozzák a nyelvészeti teóriákat, megismerjék az alkalmazott nyelvészet különböző ágazatait, ideértve a pszicholingvisztikát, a szociolingvisztikát, a kontrasztív nyelvészetet, a hibaelemzést és a szakmódszertanról sem szabad megfeledkezni. Ezek a tanulmányok képessé teszik a tanárokat arra, hogy a legjobb eszközöket és a legjobb módszereket alkalmazzák a nyelvoktatásban. Jelen tanulmány a nyelvtanárokon kívül főleg a negyedik csoporttal, azokkal a nyelvtanulókkal kíván foglalkozni, akik azért tanulnak nyelveket, hogy azokat szakmájukban használják, munkájukat elősegítsék. Ezért a nyelvészet egyes kérdéseit az idegen nyelvet tanító tanárok és a nyelvtanulók szempontjából kívánjuk vizsgálni. A nyelvészet a nyelvoktatás bizonyos aspektusai számára nyújthat hátteret, és az érdeklődés középpontjában a nyelvtan, pontosabban a nyelvtani szerkezetek állnak.

A tanulmány a beszélt nyelvre jellemző fonémák, hangsúly, intonáció és beszédszünetek mellett foglalkozik azokkal a nyelvi szerkezetekkel, amelyek mind a beszélt, mind az írott nyelvben megjelennek mint a viszonyszók, a morfémák (képzők, ragok, jelek), az egyeztetés és a szórend. Az írott nyelvre jellemző helyesírást és a punktuációt is érintjük a dolgozatban. A terjedelem kereteit figyelembe véve az említett területekről csupán egy vagy két példát ismertetünk, amelyek problémát okozhatnak a nyelvtanulásban, részben azért mert a jelenség ismeretlen vagy megoszlásuk eltér az anyanyelvben és az elsajátítandó idegen nyelvben. A nyelvi jelenségeket főleg az angol nyelvben illusztráljuk a magyar anyanyelvűek szempontjából. Néhány esetben más nyelvekre is utalunk.

A nyelvoktatásban részt vevő nyelvek szempontjából a formát, a jelentést és a szerkezeti megoszlást kell összehasonlítani és egybevetni. Ha ismerjük a tanulókat és céljaikat, ha tudjuk, hogy miért tanulják a választott nyelvet, akkor mi választhatjuk meg, hogy mennyi nyelvtant, mely nyelvtani szerkezeteket oktassuk és mikor. A tanulás célja határozza meg azt is, hogy a nyelvtani jelenséget megmagyarázzuk, vagy csak bevezetjük és használjuk a kommunikáció folyamán.

2. A hangok

Először vizsgáljuk meg a fonológiát. Minden egészséges emberi lény ugyanazokkal a hangképző szervekkel születik, tehát ugyanazokat a hangokat képes képezni. De egy csecsemő csak azokat a hangokat sajátítja el, amelyeket a környezetében hall és ezért később egy új nyelv tanulásánál a már ismert hangoktól eltérő hangokat, azok felismerését és képzését egyaránt el kell sajátítania. A magyarok számára ilyen hangok az angolban a zöngés és zöngétlen th [], [] a szókezdő w vagy az [æ] [e] magánhangzók, hogy csak néhányat említsünk, amelyeknek következtében más a jelentésük a következő szópároknak:

thin []	-	tin [tin]
then []	-	den [den]
think []	-	sink []

vagy:

west [west]	-	vest [vest]
whale [weil]	-	veil [veil]

Az angol w szóközben váltakozik a diftongus (kettőshangzó) ue-vel, mint például usual []. Az utóbbi variáció a magyarban is létezik például az autó és Európa szavakban.

Mary is merry.
  [æ]       [e]

She doesn't sleep in a bad bed.
                                  [æ]  [e]

She said she is not sad.
       [e]                  [æ]

A példákat sorolhatnánk, ahol egy-egy fonémaértékű hang különbsége jelentésváltozást eredményez, de ugyanez nem vonatkozik az allofonokra.

Az angolban a szókezdő p és t aspirált: pot [phot] - top [thop]; a t alveoláris, nem dentális plozíva, mint a magyarban. De ezek helytelen ejtése nem okoz jelentésváltozást, hanem a helytelen ejtés esetében idegen akcentusról beszélünk.

Fontos megjegyeznünk, hogy a nyelvtanulás folyamán túlgeneralizációról is beszélhetünk abban az esetben, amikor egy újonnan elsajátított fonémát a nyelvtanuló olyankor is használ, amikor a tanult nyelvben nem azt kellene használnia:

*willage - village helyett, vagy verb helyett *werb.

Bizonyos anyanyelvű nyelvtanulók a fent említett vagy hozzá hasonló különbségeket nem tudják megkülönböztetni, és ennek természetes következménye például, hogy a kínaiak és a japánok nem hallják a különbséget az l és r között. Így a rice és lice ejtése az angolban keveredik. Hosszú képzés után alakul ki a felismerés, majd a helyes kiejtés.

Az intonációt és a beszédszünetet a hosszabb, összetett nyelvi szerkezeteken később elemezzük.

3. Viszonyszók (function words)

A viszonyszók a nyelvtani elemek alapvető csoportját alkotják, és fontos szerepet játszanak a nyelvelsajátításban, a helyes mondatalkotásban. A főbb csoportok, amelyeket meg kell említenünk a determinánsok (ideértve a névelőket, a mutatószókat, a határozatlan számneveket), a kötőszók, és a segédigék. (Természetesen a felsorolás nem teljes.) Fontos hangsúlyoznunk, hogy a viszonyszók nyelvspecifikusak, csak meghatározott szófajokkal fordulhatnak elő, vagy meghatározott szerkezeteket, mellékmondatokat kötnek össze. Meghatározott, korlátozott számúak, zárt rendszert alkotnak. Az angolban például a determinánsok, a nyomatékosító szók egymást felcserélve töltik be ugyanazt a funkciót:

my book (a könyvem)	-	birtokosjelző
that book (az a könyv)	-	mutatószó
the book (a könyv)	-	határozott névelő

very happy (nagyon boldog)	-	nyomatékosító szó + melléknév
rather quickly (meglehetősen gyorsan)	-	nyomatékosító szó + határozószó

A fenti példákból jól látható, hogy az elemek egymással kombinálva nem tölthetik be ugyanazt a funkciót az angolban, de ez a törvényszerűség nem vonatkozik például a magyarban bizonyos determinánsokra:

ez a könyv (this book)	-	mutatószó + határozott névelő
az a könyv (that book)	-	mutatószó + határozott névelő

Vizsgáljunk meg néhány példát, amely nehézségeket okozhat az angolul tanuló magyaroknak a használat vagy értés területén.

1. A határozott és határozatlan névelő mindkét nyelvben előfordul, de megoszlásuk eltérő.

Ø Life is hard.		Az élet nehéz.
There is a bird in the tree.		Ø Madár ül a fán.
He became a teacher.		Ø Tanár lett.
Ø Oil spreads on Ø water.		Az olaj szétterül a vízen.

2. Segédigék

Az angolban segédigék fejezik ki a modalitás fajtáit/típusait. A magyarban nem teszünk nyelvi különbséget a lehetőség és a képesség között.

He can walk home. ('képes rá')		Hazasétálhat.
He may walk home. (' megvan rá a lehetőség')		Hazasétálhat.

3. That

- mint kötőszó
- mint mutatószó
- mint vonatkozó névmás

He suggested that we should leave.		Azt ajánlotta, hogy menjünk.
I want that book.		Azt a könyvet szeretném/akarnám.
The book that I bought yesterday was expensive.		A könyv, amelyet tegnap vettem, drága volt.
The boy that I met yesterday was handsome.		A fiú, akivel tegnap találkoztam, jóképű.

Más jellegű, egy nyelven belüli különbség is okozhat problémát a whose esetében, amely kérdőmondatban csak személyre utal, míg a vonatkozó mellékmondatban élőre és élettelenre egyaránt vonatkozhat:

Whose book is this? It's John's.		Kinek a könyve ez? Jánosé.
The house whose roof burnt down was built recently.		A ház, amelyiknek a teteje leégett, nem régen épült.

4. A tanulók a nyelvtanulás korai szakaszában szembekerülnek a do segédige speciális használatával. (DO-insertion). Elsajátítása nem nélkülözhet egy rövid magyarázatot:

1. a do segédigét tagadásban és kérdésben alkalmazzuk;
2. az igeidőt jelző személyragot átveszi a főigétől;
3. csak egyszerű jelen és múlt idejű mondatban fordul elő;
4. csak akkor alkalmazzuk, ha a kijelentő mondat nem tartalmaz más segédigét.

Elsajátítása és helyes használata sok gyakorlást igényel, tekintettel arra, hogy ilyen esetben, a magyarban nem jelenik meg plusz igei elem.

John speaks English well.		János jól beszél angolul.
John does not/doesn't speak English well.		János nem beszél jól angolul.
Does John speak English well?		János jól beszél angolul?
John spoke English yesterday.		János tegnap angolul beszélt.
John did not/didn't speak English yesterday.		János nem beszélt angolul tegnap.
Did John speak English yesterday?		Angolul beszélt János tegnap?

4. Intonáció / Mondathangsúly

A mondathangsúly helyzete és változása jelentéskülönbséget okoz.

Az alapmondat: Jack took Mary to the theatre yesterday.

Jack took Mary to the theatre yesterday.		(János, nem Péter)
Jack took Mary to the theatre yesterday.		(Máriát, nem Zsuzsit)
Jack took Mary to the theatre yesterday.		(Színházba, nem moziba).
Jack took Mary to the theatre yesterday.		(Tegnap, nem tegnapelőtt.)

Írásban csak a topikalizáció fejezheti ki a hasonló nyomatékosítást. Így az angolban a "cleft" szerkezetet alkalmazzuk, amelyben egy egyszerű mondat helyett egy alárendelő összetett mondatban emeljük ki a nyomatékosítandó elemet. Hasonló szerkezetet a beszélt nyelvben is alkalmazhatunk.

It was Jack that took Mary to the theatre yesterday.

It was Mary that Jack took to the theatre yesterday.

It was to the theatre that Jack took Mary yesterday.

It was yesterday that Jack took Mary to the theatre.

Ugyanez az alapmondat a magyarban így hangzik: Tegnap János elvitte Máriát a színházba.

A fenti mondat valamennyi elemét az angolhoz hasonlóan hangsúlyozással nyomatékosíthatjuk a beszédben, de írásban eltérő szerkezeti megoldást alkalmaz a magyar nyelv. A hangsúlyozott mondatrész az alany és az állítmány közé kerül (mid-front position) és az igekötő elválik az igétől, azt követi. Az alany nyomatékosításánál csak az igei szerkezet változik.

János vitte el Máriát a színházba tegnap.

János Máriát vitte el a színházba tegnap.

János a színházba vitte el Máriát tegnap.

János tegnap vitte el Máriát a színházba.

A fenti példasorból látható, hogy a magyarban nem használunk nyelvtani alanyt a nyomatékosítás kifejezésére.

5. A formák korrelációja

Egyeztetés lehet

1. a főnév és a névmás között (agreement)
2. az alany és az igei állítmány között (concord)
3. az alany és a névszói állítmány között (government)

A formák téves korrelációja néha csupán helytelen használatot eredményez, de az esetek többségében jelentésváltozást okoz.

a.

I walk and the dog runs.

Ha a fenti mondatban az -s igei személyrag hiányzik az "csupán" nyelvtani hiba. De a következő példapárban jelentéskülönbséget eredményez:

b.	a marriage promise		(házassági ígéret)
	a marriage promises		(egy házasság ígér valamit)

Az -s rag a fentiekben nyelvi szerkezeteket különböztet meg: egy egyes szám harmadik személyű alany és állítmány áll szemben egy jelzett főneves szerkezettel.

	The list of the books which is good.		(a lista jó)
	The list of the books which are good.		(a könyvek jók)

Az egyes, illetve többes számú igealak mutatja meg, hogy a főnévi szerkezet melyik elemére vonatkozik az állítás.

c.	The lists of the men which are good.		(a listák jók)
	The lists of the men who are good.		(a férfiak jók)

A vonatkozó névmás élettelenre vagy élőre vonatkozó főnévre utal vissza.

Az egyes és többes szám viszonya valamint a számnevek használata különböző nyelvekben a következő. Sok nyelvben a többes szám magába foglal minden olyan mennyiséget, amely több mint egy (pl. angol, német, francia, magyar, stb.). Míg olyan nyelveknél, amelyekre a duális általánosan jellemző, a többes szám több mint kettő (pl. klasszikus görög, arab, apacs). Megint más nyelveknél a különböző szófajokon nincs számjelölés. Az, hogy a számneveket követő nyelvi elemeken jelöljük-e a többes számot, nagy eltéréseket mutatnak a különböző nyelvekben. Tanulmányunknak ebben a részében csak az angolra és a magyarra szorítkozunk.

A magyarban a többes szám értelmezése megegyezik az angollal, azaz jelentése "több mint egy", de amíg az angolban a számnevek után mind a főnéven, mind az igén jelöljük a többes számot (az utóbbit, ha azt az igeidő és a személy engedi), addig a magyarban nem.

Three boys are running in the street.

Három fiúØ szaladØ az utcán.

A fenti formai különbségek gyakori tévesztést eredményeznek mindkét nyelvben.

6. Megszámlálhatóság

A megszámlálhatóság kérdése nyelvspecifikus. Az a tény, hogy melyik gondolatot és az azt kifejező főnevet tart egy-egy nyelv megszámlálhatónak, illetve megszámlálhatatlannak jellemző egy nyelvre.

A megszámlálhatóságnak számos nyelvi vonzata van. Ettől függ, hogy mely determinánsok, határozatlan számnevek, ill. egyedítő egységek (unit words) használhatóak. A megszámlálhatóság kérdésköre jelentős hibaforrás, de számos jelenséget lexikalizálni lehet és így elsajátíttatni a kommunikáció folyamán.

	sok fiú		sok kenyér
de:	many boys		much bread
	egy fiú		egy kenyér
de:	a boy		a loaf of bread

A magyarban a fenti szószerkezetekben nincs különbség a megszámlálhatóság tekintetében, de az angolban igen. Hasonlóan a következő példákhoz:

információ(k) - de:		pieces of information (csak e.sz.)
bútor(ok)		pieces of furniture (csak e.sz.)
80 marha - de:		80 heads of cattle (csak t.sz.)
2 nadrág		2 pairs of trousers (csak t.sz.)
A hírek következnek.		This is the news. (csak e.sz.)

7. Beszédszünet (Pause)

A rövid beszédszünetnek fontos jelentésmódosító szerepe lehet. A szünet jelzésére az angol szövegben a vessző szolgál. (A magyarban az egybeírás - a szóösszetétel is - kifejező erejű lehet). Ezt kívánjuk illusztrálni a következő példasorral.

a WHITE, wine bottle.

A mondathangsúly a white szón, a szünet a white jelző után található. A jelentése: 'egy fehér (nem egy zöld) borosüveg.'

a white, WINE bottle.

A szünet a white után áll és a hangsúly a wine szóra vonatkozik. A jelentése: 'fehér borosüveg, (nem sörösüveg)'

a white, wine BOTTle.

A jelző a hangsúlyos főnevet módosítja. A jelentése: '(nem egy hordó, hanem) egy üveg fehér.'

A jelentés változik, ha beszédszünet nem a melléknév, hanem a jelzőként funkcionáló főnév a wine szó után áll.

a WHITE wine, bottle.

A jelentése: 'fehérboros üveg, (nem vörösboros)'

a WHITE wine, BOTTle.

A hasonló magyar szerkezeteknél - mint fentebb már jeleztük - a szóösszetétel vagy a vessző, illetve annak hiánya jelzi a különbséget:

egy fehér borosüveg

A jelentése: 'a borosüveg fehér'

egy fehérboros üveg

A jelentése: 'az üveg fehérboros'

kék, csíkos szoknya

A jelentése: 'a szoknya kék, a csíkok bármilyen színűek'

kék csíkos szoknya

A jelentése: 'a csíkok kékek, a szoknya tetszőleges színű'

8. Szórend

Tekintettel arra, hogy a magyar agglutináló nyelv, a szórendet kötetlennek/szabadnak tekintjük szemben az angollal, amelyben kötött szórendről beszélünk.

Jack loves Jill.

E mondat jelentése nem azonos a következő mondatéval:

Jill loves Jack.

Amíg a magyarban:

János szereti Julit.

Julit szereti János.

E mondatok jelentése azonos, csak a nyomatékosításban találunk eltérést.

Az angolban a kérdést (kivéve, ha az alanyra kérdezzünk) szórendcserével képezzük, míg a magyarban a beszélt nyelvben intonációval, az írott nyelvben punktuációval fejezzük ki. A szórendi eltérések mellett az angol kérdésekben az intonáció is eltér a magyarétól. Ezért kerül sor az intonáció ismertetésére itt a szórendi kérdésekkel együtt.

Mindkét nyelvben a kijelentő mondat esetében eső hanglejtést találunk.

Tudsz jönni.

You can come.

A magyar kérdő mondatban a hanglejtés emelkedő:

Tudsz jönni?

Az angolban az eldöntendő kérdés (Yes-no question) esetében inverzió és az emelkedő hanglejtés a jellemző.

Can you come?

Így a hanglejtésben nincs eltérés a két nyelv között, de ez nem helytálló a kiegészítendő kérdések (Wh-questions) esetében, amikor az angolban a magyartól eltérően az eső hanglejtés a jellemző.

Where do you go?		I go home.		Home.
Hová mész?		Hazamegyek.		Haza.

A speciális angol kérdések esetében a szórend és a hanglejtés hasonló a magyaréhoz.

He's a student?

Ő diák?

Mindkét nyelvben a hangsúly emelkedő, ha valamit nem értünk.

What?

Micsoda?

Ha valamire konkréten rákérdezünk az angolban eső, a magyarban emelkedő a hangsúly.

What?

Mi? Mit?

Nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy a magyarban egyetlen kivételes nyelvtani elem jelezheti a kérdőmondatot. Ez az -e szócska.

Menjek-e?		(Should I go?)
Jössz-e?		(Would you come?)

Az angolban, ha a kijelentő mondat elejére kerül a negatív elem, ez inverziót von maga után. Ezeknek az eseteknek példákon való illusztrálása nem elegendő. Rövid magyarázatot igényelnek.

Never have I been to China.		(Még soha nem voltam Kínában.)
Neither have I.		(Én sem.)
Hardly have we arrived...		(Alighogy megérkeztünk...)

Egy másik jelentős szórendi különbséget a modifikációs szerkezetek esetében figyelhetünk meg. (Elemzésüket lásd később.)

Érdemes és oktatási szempontból fontos megvizsgálni a részeseset (indirect object) kérdését a két nyelvben. A funkció azonos, a kifejezési eszközök eltérőek. A kötött szórendű angolban a "közvetett tárgy" helye az ige után és a valódi tárgy között van, szemben a magyarral, ahol esetrag fejezi ki ugyanezt (hasonlóan a szláv nyelvekhez vagy a latinhoz).

I gave Mary a book.		Adtam Máriának egy könyvet.
Adtam egy könyvet Máriának.		Máriának egy könyvet adtam.

Látható, hogy a magyarban a szórend változhat, hiszen a -nak/-nek rag fejezi ki a közvetett tárgyat és a -t rag a közvetlen tárgyat.

Az alábbi példák azt illusztrálják, hogy egy egyszerű nyelvtani szerkezet mennyire eltérő a különböző nyelvekben. Ennek következtében a nyelvtanulási problémák nyelvenként különböznek, amelyeket a nyelvtanítás folyamán figyelembe kell venni. Ugyanannak a jelenségnek a tanításában különböző módszereket kell alkalmazni tekintetbe véve az anyanyelv és a célnyelv közötti különbségeket.

a kék könyv		A könyv kék.
a kék könyvek		A könyvek kékek.
the blue book		The book is blue.
the blue books		The books are blue.
das blaue Buch		Das Buch ist blau.
die blauen Bücher		Die Bücher sind blau.
le livre bleu		Le livre est bleu.
les livres blues		Les livres sont bleus.

A szláv nyelvekben a főnevet és a hozzá tartozó melléknevet nem és szám szerint egyeztetjük függetlenül attól, hogy a melléknév jelzőként vagy névszói állítmányként funkcionál. Ez a jelenség a francia nyelvre is jellemző.

Az angolban és a németben névszói állítmányi funkcióban a melléknév nincs egyeztetve a főnévvel sem számban, sem nemben. Az angolban ez a jelzőként funkcionáló melléknevekre is érvényes, a németre nem. A magyarban sincs egyeztetés, amikor a melléknév jelzői funkcióban található. De amikor a melléknév névszói állítmányi funkcióban áll, akkor a szám szerinti egyeztetés kötelező.

Egy másik oktatási probléma vetődhet fel a különböző nyelvekben a jelzők és a jelzett szavak szórendjét illetően. A melléknév és a melléknévi igenevek prepozícióban, azaz a jelzett szó előtt állnak, mind az angolban, mind a magyarban. A lengyelben azonban az állandó tulajdonságot kifejező melléknevek posztpozícióban, azaz a jelzett szó után állnak.

sławny aktor		híres színész
aktor dramatyczny		drámai színész
ziełona kziąnzka		zöld könyv
groch ziełony		zöldborsó

A franciában és a latinban a jelzők hátravetettek. Az angolban a többelemű jelzős szerkezetek (igeneves alárendelő mellékmondatok) posztpozícióban találhatóak, amíg a magyarban továbbra is a jelzett szó előtt maradnak.

a good book		egy jó könyv
a sleeping child		egy alvó gyermek
a hidden treasure		egy elrejtett kincs
a child sleeping next door		a szomszédban alvó gyermek
a treasure hidden on an inhabited island		a lakatlan szigeten elrejtett kincs

9. Tankönyvek

A fenti problémák ellenére számos még ma is használt nyelvkönyv minimális figyelmet fordít a nyelvtanra, mint például a Strategies vagy a Hotline sorozat. Csak néhány példa illusztrál egy-egy szerkezetet magyarázat nélkül. A könyvek nyelvtani összefoglalót nem tartalmaznak. Ez a fajta nyelvtanítás felszínes, nem tartós tudást eredményez, mivel hiányzik a rendszer megtanítása.

Más tankönyvek hasznosabbak az átlagos nyelvtanuló számára, mivel az új nyelvtani elemek és alakok a szövegek és párbeszédek környezetében kerülnek bevezetésre. A nyelvtan tanítása rejtett, de a kommunikációt és performanciát elősegíti. A könyvek némelyike a kiejtésre és az intonációra is felhívja a figyelmet, bár a nyelvtani jelenségeket nem magyarázza meg. A tankönyvek végén a jelenségeket összefoglalóban összegzik és illusztrálják. Ilyen művek pl. a Project English vagy a Blueprint sorozat. Az utóbbi a lehetséges helytelen alakokra, hibákra is felhívja a figyelmet. A Reward sorozat a helyesírás kérdéseivel is foglalkozik.

A következő tankönyvcsoportot alkotó könyvek, mint a The New First Certificate, a New Proficiency English, az English for Cambridge First Certificate vagy a The New Cambridge English Course véleményünk szerint, megtalálja az egyensúlyt a nyelvtani és a kommunikatív modellek között. A különböző szókincset bővítő és a kommunikatív készségeket erősítő szövegek, párbeszédek és gyakorlatok mellett helyet kap a rendszeres nyelvtan oktatása is példákon, rövid és világos magyarázatokon keresztül, amelyeket kiegészít egy jó és részletes nyelvtani összefoglaló.

Természetesen a tankönyv nem minden, hiszen csak vezérfonalat ad a tanár kezébe, amelyet az igényeknek megfelelően adaptálhat a tanulók és a speciális célok ismeretében.

10. Összefoglalás

Összegezve véleményünket arra a megállapításra kell jutnunk, hogy a nyelvtanulók zöme, a tizenévesek és a felnőttek egyaránt, megkövetelik és elvárják a magyarázatot, hogy miért és hogyan kell valamit mondaniuk, illetve írniuk. Ismerni akarják az okokat, és nem elégszenek meg azzal, hogy a jelenségeket hallják és látják. Ebben nagy segítséget nyújt a kontrasztív nyelvészeti megközelítés, amikor a tanár felhívja a figyelmet az anyanyelv és a tanulandó idegen nyelv/nyelvek közötti különbségekre és részleges hasonlóságokra. Nekünk teljes egészében el kell utasítanunk a nyelvoktatásban egy időben divatos "a nyelvtanra nincs szükség'' alapállást. A következőkben néhány pontban összefoglaljuk, hogyan tanítsuk az alapvető nyelvtani szerkezeteket, milyen pedagógiai módszereket alkalmazzunk céljaink elérésére:

1. Néhány jelenség, szerkezet lexikalizálható és elsajátítható a szavakhoz, kifejezésekhez hasonlóan.
2. Más szerkezeteket példákon keresztül ismertetünk és különböző feladatokban, párbeszédekben gyakoroltatjuk.
3. Az idegen nyelv nyelvtanának zömét, főleg azokat a nyelvtani szerkezeteket, amelyek az anyanyelvtől eltérőek, meg kell magyaráznunk, rendszeresen ismételnünk és összegeznünk.
   Néha a magyarázatot kénytelenek vagyunk az anyanyelven megadni.
4. A kontrasztív megközelítés a nyelvtan valamennyi szintjén emeli a nyelvoktatás hatékonyságát. (Ezt kívánja illusztrálni számos példával ez a tanulmány is.)
5. A nyelvtan rendszeres, részletes oktatása nélkülözhetetlen, és kötelező a nyelvtanárok és fordítók számára.

Természetesen a témának ilyen rövid ismertetésében nincs mód valamennyi jelenséget elemezni, valamennyi kérdést felvetni és megválaszolni annak elősegítésére, hogy a legjobb módszert alkalmazzuk az oktatás folyamán. De reméljük, hogy a felvetett gondolatok elég provokatívak, hogy a továbbiakban kiegészülhessenek.

Felhasznált irodalom

• Abbs, B. and Freebairn, I. (1993). Blueprint. London: Longman.
• Abbs, B. and Freebairn, I. (1991). Studying strategies. London: Longman, Budapest: Tankönyvkiadó.
• Allsop, J. (1987). English for Cambridge first certificate. Oxford: Cassell.
• Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
• Elsworth, S. (1989). Developing strategies. London: Longman, Budapest: Tankönyvkiadó.
• Fowler, W. S. and Pidlock, J. (1984). The new first certificate. Cambridge: Nelson.
• Fowler, W. S. and Pidlock, J. (1985). New proficiency English. Cambridge: Nelson.
• Greenall, S. (1995). Reward. Oxford: Heinemann.
• Hartley, B. and Viey, P.(1991). Streamline English. Oxford: Oxford University Press, Budapest: Akadémiai Kiadó.
• Hutchinson, T. (1985). Project English 1. Oxford: Oxford University Press.
• Hutchinson, T. (1996). Hotline. Oxford: Oxford University Press.
• Lotz, J. (1957). Szonettkoszorú a nyelvről. Budapest: Gondolat Kiadó.
• O'Sullivan, D., Swan, M. and Walter, C. (1993). The new Cambridge English course. Cambridge: Cambridge University Press.

Bibliográfia

• András, L. és Stephanides, K.(1969). An outline of present-day English structure. Volume I. Budapest: Tankönyvkiadó.
• Corder, S.P. (1973). Introducing applied linguistics. Harmondsworth: Penguin.
• Crystal, D. (1998). A nyelv enciklopédiája. Budapest: Osiris.
• Fodor, I. (Szerk.). (1999). A világ nyelvei. Budapest: Akadémiai Kiadó.
• Magyarics, P. (1996). Gyakorlati angol nyelvtan. Budapest: Akkord-Panem.
• Medgyes, P. (1995). A kommunikativ nyelvoktatás. Budapest: Eötvös József Kiadó.
• Medgyes, P. (1997). A nyelvtanár: A nyelvtanítás módszertana. Budapest: Corvina.
• Stephanides, É. (1978). A melléknévi jelző szórendi kérdései a lengyelben és a magyarban. In J. Banczerowski (Szerk.), A lengyel nyelvoktatás Magyarországon. Budapest: MTA.

Ferenczy Judit

Pragmatika a nyelvtanításban

1. Bevezetés

Az elméleti nyelvészet és a pragmatika közötti hagyományos különbségtétel szerint az elméleti nyelvészet a nyelv rendszerével, annak fonetikai-fonológiai, morfológiai és szintaktikai szintjeivel foglalkozik, míg a pragmatika a nyelv társadalmi helyzetbe ágyazott használatát, gyakorlatát vizsgálja. A nyelvtanárban méltán merül föl a kérdés: hol van az ő helye ebben az elméleti/gyakorlati szembeállításban? Sajátíttassa el a nyelvtanulókkal a célnyelv szerkezetét, nyelvtani szabályait, vagy inkább a nyelvhasználatra fektesse a hangsúlyt? A modern nyelvtanítás egyre inkább kommunikatív megközelítésű, azaz valós élethelyzetekből kiindulva, beszédcentrikusan folyik, és alapegységének nem a nyelvtani sémát, hanem a nyelvi megnyilatkozást tekinti. Egy legutóbbi angoltanítási konferencia (IATEFL-Hungary Conference, Győr, 1999. október) tanúsága szerint a nyelvoktatásban egyszerre figyelhető meg a minimális nyelvtant tanító, hatékony kommunikációt célzó irány és a divatjamúltnak tartott módszerekhez (nyelvtan-gyakoroltatáshoz, memoriterekhez) való visszatérés. Mit tegyen hát a nyelvtanár, aki egyszerűen csak azt szeretné, hogy diákjai sikeresen elsajátítsák a megcélzott idegen nyelvet?

Hogy az iskolai tanításnak gyakran vajmi kevés köze van az élethez, azt mindannyian a bőrünkön tapasztalhattuk. Ami a nyelvhasználatot közelebbről érinti, sokan emlékezhetnek a tanító néni (vagy bácsi) olyan kijelentéseire, hogy "Egész mondatban válaszolj!", vagy " És-sel, hát-tal nem kezdünk mondatot". Hát kissé idétlen lenne a "Hol jártál?" kérdésre így válaszolni: "A boltban jártam". És az is furcsa lenne, ha a "Mit gondolsz, odaérünk?" érdeklődésre a következő volna a felelet: " Azt gondolom, hogy igen, odaérünk". Szerencsére a gyermek van annyira intelligens, hogy ezt a fajta mesterkélt nyelvezetet kizárólag iskolai használatra tartja fenn, és természetes nyelvérzékét nem hagyja egykönnyen megfertőzni.

Noha a fölelevenített epizód az anyanyelvi tanórák sajátja, az idegen nyelv tanulása során a diák hasonló helyzetbe kerülhet. A fent idézett mondatok nyelvtanilag tökéletesek, mégis természetellenesnek hatnak. Mindazonáltal semmivel se jobb, ha feleleteink frappánsak ugyan, de nyelvtani hibák éktelenkednek bennük. Mindebből kitűnik, hogy jelen sorok írója a bevezetésben említett elméleti-gyakorlati kettősség közé nem húzna éles határvonalat, és a nyelvtanár helyét éppen az átmeneti sávban jelölné ki. Hogy megállapítása mennyiben helytálló, azt az olvasó maga is megítélheti az alábbi tárgyalás fényében, mely az elméleti és pragmatikus megközelítést maga is igyekszik egyensúlyban tartani: a tanulmány első fele elméleti áttekintést nyújt bizonyos nyelvészeti irányzatokról és alapfogalmakról, második fele pedig gyakorlati kérdéseket tárgyal.

2. Mi a pragmatika?

Erről a viszonylag fiatal nyelvészeti irányzatról sokan és sokféleképpen írtak, mégis nehéz lenne egy mindenki által elfogadott meghatározást adni róla. A nyelvészek véleménye nemcsak abban látszik eltérni, hogy mi a pragmatika, hanem abban is, hogy hol kezdődik, és hol ér véget ez a tudományág. Sőt, abban sincs egyetértés, hogy mire nem vonatkoztatható ez a nyelvészeti kategória. Az egyszerűség kedvéért a Mey által egy rangos nyelvészeti lexikon, a Pergamon lapjain közölt meghatározást vettük át, miszerint "a pragmatika az a tudományág, mely a nyelvvel társadalmi megközelítésben, a nyelvhasználó szemszögéből foglalkozik" (Mey 1994:3269). Nagy utat tett meg ez a nyelvészeti irányzat, amíg eljutott ehhez az önmeghatározáshoz, ha összehasonlítjuk azzal, amit Van Dijk tizenhét évvel azelőtt írt, hogy "a pragmatika a nyelvész papírkosara" (Van Dijk, 1977, p. 189).

Mey szerint a pragmatika kialakulása a hatvanas-hetvenes években három fejlődési irányzat együttes hatásának tulajdonítható (Mey, 1994, pp. 3261-5). Adott volt egyfelől az ún. antiszintaktikus irányzat, tiltakozásképpen a Chomsky által kidolgozott generatív grammatikával szemben, mely minden olyan jelenséget, mely a nyelv használatára vonatkozik, a performancia témakörébe utalt, s ő maga pedig inkább a kompetenciával foglalkozott, mely a beszélőnek a nyelv mondattani rendszerére vonatkozó tudását foglalta magában. Ez a megkülönböztetés azt sugallta, hogy a nyelv használata merőben véletlenszerű, mellékes, ezért igazi tudományos vizsgálatra számot nem tartható jelenség. A Chomsky-féle nyelvészeti irányzat hatalmas térhódítása oda vezetett, hogy a nyelvészeti vizsgálatok alapjait egy - egyébként nem létező - ideális beszélő / hallgató szájába adott, kitalált mondatok képezték, melyeknek vajmi kevés közük volt ahhoz, hogy valójában mi megy végbe a nyelvben. Természetes ellenreakció volt tehát a "szintaktikai kényszerzubbonnyal" szemben ez a valós nyelvi megnyilatkozásokat alapul vevő, a mondatnál nagyobb nyelvi egységeket vizsgáló pragmatikus megközelítés.

A második hozzáállás, mely kedvezett a pragmatika megközelítésének, az ún. társadalomkritikai irányzat volt, mely ráérzett arra, hogy a nyelvhasználatnak köze van a beszélők társadalmi helyzetéhez, ami leginkább az egyenlőtlen hatalmi helyzetben levő személyek nyelvhasználatában mutatható ki. A nyelvészetben addig használt steril példaanyagok teljességgel alkalmatlanok voltak az ilyen társadalmilag motivált jelenségek kimutatására. Szükség volt tehát egy életközelibb, a nyelvet a nyelvhasználótól külön nem választó nyelvészeti hozzáállásra.

A harmadik szellemi irányzat, mely a pragmatika bölcsőjét ringatta, a filozófiai megközelítés volt. Wittgenstein nyelvfilozófiája, a nyelvi játékok leírása új fénnyel világított meg sok elgondolkodtató nyelvi jelenséget. Ebből a megközelítésből nőtt ki Austin és Searle beszédaktus-elmélete is, mely a jelen tanulmány szempontjából központi fontosságú.

3. "Tetten ért szavak"

A fenti alcím Pléh Csaba ihletett fordítását idézi, melyet J. Austin How to Do Things with Words ("Hogyan cselekedhetünk szavakkal") című, 1962-ben közölt művéről készített (Pléh et al., 1997, p. 29), s amely Searle későbbi továbbfejlesztésével a beszédaktus-elmélet alapját képezi. (A beszédaktus-elmélet leírásához lásd Schiffrin, 1994, pp. 49-91 illetve Levinson, 1983, pp. 227-281.) A kiindulópont Austin-nak az a felfedezése, hogy vannak nyelvi megnyilatkozások, melyek állítás képében jelennek meg, mégsem rendelhetjük hozzájuk a logikából ismeretes igaz/hamis megjelölést. Ezekre a megnyilatkozásokra nemcsak az jellemző, hogy tehát nincs igazságértékük, hanem az is, hogy nem illeszkednek abba a nézetbe, mely a beszédet hagyományosan megkülönbözteti a cselekvéstől. Mindennapi életünk során gyakran találkozhatunk olyan megjegyzésekkel, mint "Eleget beszéltünk, lépjünk immár a tettek mezejére" vagy "Ne csak a szád járjon, hanem a kezed is", melyek azt bizonyítják, hogy a népi logikában a beszéd a cselekvéstől különválik. Austin viszont egy sor olyan kijelentést idéz, melyek kimondásával a beszélő meg is cselekszi a szóban forgó dolgot, melyek a puszta megfogalmazással az adott helyzetben már meg is történnek:

(pap vagy anyakönyvvezető szájából)		Férjjé és feleséggé nyilvánítalak benneteket.
(végrendeletben)		Ingóságaimat a bátyámra hagyom.
(pezsgősüveg meglódításakor)		Ezt a hajót Erzsébet királynénak nevezem.
(fogadáskor)		A fejemet teszem rá, hogy holnap esni fog.

A fenti kijelentések közös tulajdonsága, hogy mindegyikben van egy ún. cselekvő (performatív) ige (nyilvánít, hagy, nevez, tesz), mindegyik egy adott beszédhelyzetben, bizonyos hatalommal felruházott személy szájából hangzik el, és nyelvtanilag is megegyeznek abban, hogy mindegyik jelen idejű, egyes szám első személyű cselekvés, melyet az ezennel határozószó módosíthatna.

Austin továbbfejleszti ezt az elméletet oly módon, hogy már nemcsak a fenti típusú megnyilatkozásokat, hanem gyakorlatilag minden nyelvi megnyilvánulást beszédaktusnak tekint. Eszerint minden megszólalás egy lokúcióból (hangok, szavak képzéséből), egy illokúcióból (a kimondásban rejlő kommunikációs szándékból), és egy perlokúcióból (a kimondás által a hallgatóban elért hatásból) áll. Abban a megnyilatkozásban például, hogy "Kérlek, add ide a ceruzádat", a lokúció maga az idézett öt szó kimondása, az illokúció a kérés szándékának megvalósulása a kimondásban, a perlokúció pedig a hallgatóból a kimondás által kiváltott cselekvés, azaz hogy végül ideadja a ceruzáját. Austin közelebbi vizsgálatai során az is kiderült, hogy beszédaktusoknak nem is kell feltétlenül tartalmazniuk a performatív igét, hiszen akkor is létrejönnek, ha a szándék implicit módon van bennük, vagyis az "Add ide a ceruzádat" kijelentés akkor is kérés értékű, ha a "kérlek" szót nem is mondjuk ki.

A beszédaktusok osztályozását Austin tanítványa, Searle (1976) végezte el. Az általa felállított rendszer szerint a beszédaktusok öt csoportba sorolhatók: állítás (pl. kijelentés, megerősítés), kívánalom (pl. kérdés, kérés, utasítás, parancs), elköteleződés (pl. ígéret, fenyegetés, felajánlás), önkifejezés (pl. bocsánatkérés, köszönés, megköszönés, felköszöntés) és kinyilvánítás (pl. elkeresztelés, kikiáltás, munkahelyi elbocsátás). Mindezek illokúciós szándékaik szerint különböztethetők meg: az elköteleződések például azt fejezik ki, hogy a beszélő vállalja valamely jövőbeli cselekvés elvégzését (megígéri, hogy tenni fog valamit; fenyegetőzik, hogy tenni fog valamit), az állítások pedig azt fejezik ki, hogy a beszélő valósnak tekint valamit (állítja, hogy valami így vagy úgy van; dicsekszik, hogy valami így vagy úgy van) stb. Levinson szerint ugyan ez a lista sem teljesnek, sem véglegesnek nem mondható (Levinson, 1983, p. 240), felállítása mégis éleselméjűségre vall, és rendszere sok pragmatista nyelvészt ihletett meg a későbbiekben.

Searle ugyanakkor tesz egy igen lényeges megállapítást: felfedezi a közvetett beszédaktusok létét, melyek során a felszínen megjelenő performatív jelenség valójában egy másik beszédaktus helyett áll. Ha például azt mondjuk a társunknak: "Remélem, eljössz velem bevásárolni" vagy "El tudnál jönni velem bevásárolni?", az első esetben egy állítást, a másodikban egy kérdést valósítottunk meg (ezek a felszíni beszédaktusok), holott mindkettő valójában kérés. Közvetett beszédaktusok ezek, melyeknek közvetlen változata az lett volna, ha azt mondjuk: "(Kérlek,) gyere el velem bevásárolni". A beszélők megtanulják, hogy az eredeti szándéknak megfelelően értelmezzék a hallottakat, és az utcán elhangzó "Meg tudná mondani, hány óra?" kérésre nem úgy válaszolnak, hogy "Meg", és továbbmennek, hanem úgy, hogy megmondják, mennyi az idő (azaz nem puszta kérdésként, hanem kérésként fogadják a mondatot).

A szocializáció során a beszélők ugyanis megtanulják, melyek egy együttműködő társalgás szabályai. Ezekkel a szabályokkal Grice foglalkozott tüzetesebben, és összefoglalásképpen együttműködési elvként jelölte meg őket (Grice, 1975, pp. 45-47). Az együttműködésnek szerinte négy területen kell megvalósulnia: (1) mennyiségileg, (2) minőségileg, (3) a tárgyhoz való kapcsolat szintjén és (4) a megnyilatkozás módjában. Egy igazán együttműködő társalgó tehát (1) nem mond se többet, se kevesebbet, mint amennyi szükséges; (2) őszinte, és nem mond olyant, amit ne tudna bizonyítani; (3) mindig odaillően, témába vágóan válaszol, és (4) nem ködösít, nem beszél kétértelműen, szószátyár módra vagy rendszertelenül. Ha például valaki megkérdezi: "Hány óra?", és beszélgetőtársa azt válaszolja: "Most harangoztak", tökéletesen megvalósítja az együttműködés elvét, hiszen nem mond olyant, amit karóra hiányában ne tudna bizonyítani, mégis helytálló a válasza, éppen annyit mond, amennyi szükséges és elégséges a felvilágosításhoz, ha adva van az a háttértudás, hogy déli tizenkét órakor harangoznak.

4. Mi tehát a probléma?

Az olvasóban ezen a ponton fölmerülhet, hogy ennek a sok elméletnek mi az értelme, és mi köze van a nyelvtanításhoz. Válaszképpen hadd hivatkozzam egy személyes élményemre. A Kodolányi János Főiskolán egy angoltanár szakos csoportnak éppen a folyamatos igeidőkben nem használható, azon belül is a mentális cselekvéseket kifejező igéket tanítottam, mint a think (vélekedik), consider (vmilyennek tart), understand (ért) stb. Gyakoroltatásukra egy - egyébként kiváló - nyelvtani gyakorlókönyvet választottam (melyet udvariasságból nem nevesítek), s melynek egy gyakorlata azt célozta meg, hogy a diák személyes élményei közlésével, kérdésekre válaszolva aktívan használja ezeket az igéket. A kérdések ilyenszerűek voltak:

Mit gondolsz, milyen egy jó film?
Kit tartasz igaz barátodnak?
Mindig megérted, amit a tanárod mond?

A diákok válaszai pedig ilyenek:

Egy jó film izgalmas, nem található ki már az elején, hogy mi lesz a vége stb.
Azt, aki nem hazudik nekem, aki kitart mellettem stb.
Általában igen.

A kérdések jók voltak olyan szempontból, hogy megindították a diákok fantáziáját, akik szívesen és aránylag hosszan feleltek. Csak egy baj volt: hogy válaszaikban egyetlen egyszer sem használták a megcélzott igéket. S mivel saját munkámban a bevezetésben leírt okok miatt sosem használom az "Egész mondatban válaszolj" utasítást, be kellett látnom, hogy a gyakorlat egyáltalán nem érte el célját, annak ellenére - vagy éppen azért, mert - a diákok Grice-i értelemben tökéletesen együttműködők voltak, azaz csak annyit mondtak, amennyi a megértéshez szükséges volt (nem kezdték úgy a mondatokat, hogy "Úgy gondolom, az a jó film, ami...", "Azt tartom igaz barátomnak, aki..." stb.). Sose jöttem volna rá, mi a baj ezzel a gyakorló-feladattal, ha nem hallok a Grice-i pragmatikáról.

Nyelvtanárként tehát az a tapasztalatom, hogy a pragmatika néhány alapelvének ismerete jócskán megkönnyítheti a munkámat azáltal, hogy nagyobb rálátásom nyílik a diákok leggyakoribb tévedéseinek okára, és azok kiküszöbölésének mikéntjére. Lássunk néhány zavaró fordítási hibát, melyekhez az alábbi példákat amerikai filmek szinkronváltozataiból gyűjtöttem abból a meggondolásból, hogy egyrészt a tévézés mindannyiunk közös élménye, s így valószínűleg az olvasó is gyakran találkozik hasonló ferdítésekkel, másrészt a szinkronszövegek megalkotói maguk is a nyelvtanulás valamely fázisában vannak.

Vegyünk például egy filmben önállóan elhangzó nevet, legyen Manders. Az angol többféleképpen használhatja ezt a megnyilatkozást: lehet megszólítás, kérdő hanglejtéssel kérdés vagy éppen üdvözlés. Ezek mind más-más beszédaktusok, és mivel a magyar csak részben tudja az eltérő nyelvi cselekvéseket ezzel az egyetlen szóval megvalósítani, a nevet a szinkronszövegben különbözőképpen kellene visszaadni, azaz:

Manders!	=	Manders! (Figyelj!)	- felszólítás
Manders?	=	(Manders,) Ön az?	- kérdés
Manders!?	=	(Manders,) itt vagy?	- kérdés
Manders.	=	Manders (vagyok).	- kijelentés
Manders.	=	Üdvözlöm (, Manders)!	- köszönés

Különösen ez utóbbi használat az, ami a magyar nyelvben nem szokásos - hogy köszönési formula helyett valakinek csak a nevét említsék. A fenti más-más pragmatikai értékű megnyilatkozások között a szinkronváltozatok gyakran nem tesznek különbséget, ami nagyban zavarhatja a megértést.

Hasonlóan sokértelmű az angol nyelvben az Oh! indulatszó:

Oh!	=	Óóó! (Milyen szép!)
Oh!	=	Jaj! (Úristen!)
Oh?	=	Valóban?
Oh!	=	Ja! (Értem!)

A szinkronszöveg-írók hajlamosak az összes Oh!-t Óóó-val visszaadni, ami merő tévedés. Hasonlóképpen hibás az Oh, yes! fordulatot mechanisztikusan Ó, igen!-ként fordítani akkor, amikor azt jelenti 'De igen'. Elterjedőben van a fiatalok magyar nyelvhasználatában az Ó, nee... fordulat is. Sokak szerint ez is a szinkronizált amerikai filmek hatása. Az Oh, no! megnyilatkozást helyesebb lenne így fordítani: Na nem vagy Jaj, nem / Jaj, ne.

Szembetűnőbb szinkronhiba az, amikor egy filmbeli látogató egy bejárati ajtónál csönget, az ott lakó kinyitja, váltanak néhány szót, és kisvártatva a házigazda megszólal: Miért nem jön be? Magyarul egy ilyen kérdés után az a válasz kívánkozna, hogy: Mert még nem hívott. A probléma éppen abban keresendő, hogy angolul a Why don't you come in? udvarias felkérésnek számít, míg magyarul ez puszta - és nem túl udvarias, néha egyenesen számonkérő - érdeklődés, tehát kérdés. A kettő teljesen más beszédaktus, de a fordítók ennek - úgy tűnik - nincsenek tudatában. A tévesztés még azzal sem indokolható, hogy a szinkronszöveget szájra kell írni, és az angolul elhangzó öt szótag helyett nem lehet csak hármat visszaadni ( Jöjjön be), hiszen akad olyan megfogalmazás, ami hozzávetőleg öt szótag, és az udvariasság szabályainak is megfelel ( Kérem, jöjjön be! Fáradjon be! Kerüljön beljebb! Parancsoljon! stb).

Egyenesen magyartalan azonban az, amikor egy I met this guy in the park yesterday típusú mondatot így fordítanak: Tegnap találkoztam ezzel a fickóval a parkban. Az ez mutatónévmás használata a két nyelvben merőben különbözik. Ennek tárgyalása a deixis témakörébe tartozik, ami a pragmatika kedvelt vesszőparipája. Levinson (1983, p. 54) szerint a deixis a nyelvnek azokat a nyelvileg kódolt jelenségeit foglalja magában, melyek a nyelvi megnyilatkozások kontextusára utalnak. Ilyen nyelvi jelenségek a személyes és mutatónévmások, a helyre és időre vonatkozó határozószók, a megszólítások stb. Ezeknek a nyelvi jeleknek azonban általában van nem deiktikus használata is, mely semmiben sem utal a beszédhelyzetre. Ami a this használatát illeti (Levinson, 1983, p. 65), helyi / földrajzi deiktikus használat a This finger hurts ('Ez az ujjam fáj') vagy a This city is really beautiful ('Ez a város igazán szép'), szöveg-deiktikus használat a This is what I want: you ... (ami egyébként éppen ellenkezőleg van, mint a magyarban, hiszen az angolban a this előre, a magyarban az ez általában visszautal: 'Azt akarom, hogy te ...) Egyáltalán nem deiktikus használat viszont az I met this guy in the park yesterday ..., hiszen nem mutat rá senkire, akár első említése is lehet az illető személynek. A magyar Tegnap találkoztam ezzel a fickóval a parkban ... viszont azt sugallja, mintha a személyről már korábban is hallottunk volna, azaz tudnunk kellene, kiről van szó. Az ilyenszerű fordítás kifejezetten helytelen, a férfi első említésekor pedig egyenesen magyartalan. A helyes változat így nézett volna ki: Tegnap találkoztam egy fickóval a parkban.

5. És mi a megoldás?

Mint láthattuk, számos hiba azért csúszik be a fordításokba - és a szinkronizálás itt csak a példaanyag kedvéért merült fel, de legalább ugyanennyi ferdítés hangzik el az osztálytermekben is -, mert a fordító nincsen tisztában a nyelvi megnyilatkozások beszédaktus-értékével. Kézenfekvőnek tűnik hát a megoldás, hogy ha a diákokban tudatosítjuk a beszédaktus fogalmát, kevesebbet vét majd.

Egy konkrét példával szeretnék szolgálni arra vonatkozóan, hogyan segítette munkámat, hogy diákjaimnak adtam egy rövid összefoglalót a beszédaktusokról. A függő beszéd tanításáról van szó. A függő megnyilatkozás egy személy szavainak a másik személy általi megismétlése, egy megnyilatkozásba ágyazott megnyilatkozás, mely formálisan a következő képlettel írható le:

< X + cselekvő ige + [hogy] P >

(Vincent et al., 1999, p. 292)

ahol X az idézett személy, a cselekvő ige a mond, kérdez, állít, remél stb. sorba illeszkedik, P pedig az X által korábban elhangzott megnyilatkozás. Az angol nyelvben kétféle: a közvetlen és a közvetett függő beszédet különböztetjük meg. Közvetlen függő beszéd során a megszólaló a korábban elhangzottakat szó szerint idézi, közvetett esetben a függő beszéd során a közvetítő bizonyos nyelvtani (igeidő-, névmás- és határozószó-használati) változtatásokat eszközöl a megnyilatkozásban, a jelenlegi beszédhelyzethez igazítva azt.

Az angoltanítás során éppen ezeket a nyelvtani változtatásokat gyakoroltatjuk diákjainkkal - valójában sokkal görcsösebben, mint amennyire azok a valós nyelvhasználatban előfordulnak. Nem számolunk például azzal, hogy - pragmatikai kutatások szerint - a beszélő közvetlen függő beszédet használ azt bizonyítandó, hogy hűen adja vissza az eseményeket, és hagyja, hogy a hallgató maga értelmezze a hallottakat, és közvetett függő beszédet akkor, ha az idézett megnyilatkozás tartalma fontosabb, mint a szöveghűség (Holt, 1999, p. 264). Mindazonáltal igaz, hogy ha a nyelvtanuló nem képes a közvetett függő beszédben szükséges változtatásokat megtenni, akkor hiába szeretné az említett beszédszándéknak megfelelően használni a közvetlen illetve közvetett módozatokat.

A függő beszéd tanulása során a diákoknak gyakran problémát okoz megérteni, hogy bizonyos megnyilatkozásokat miért nem lehet úgy függő beszédbe tenni, ahogy másokat. A következő mondat például viszonylag egyszerűen közvetíthető:

Egyenes beszéd:		I had a hangover last week.
		(Múlt héten másnapos voltam.)
Függő beszéd:		He said he had had a hangover the previous week.
		(Azt mondta, másnapos volt az előző héten.)

Kérdés esetén sem sokkal bonyolultabb az eljárás:

Egyenes beszéd:		Can you swim?
		(Tudsz úszni?)
Függő beszéd:		He asked me if I could swim.
		(Azt kérdezte, tudok-e úszni.)

A következő kérdés - bár látszólag ugyanolyan - függő beszédben mégis másképp néz ki:

Egyenes beszéd:		Can you pass me the salt?
		(Ide tudná adni a sót?)
Függő beszéd:		He asked me to pass him the salt.
		(Megkért, hogy adjam oda a sót.)

A magyar változat áttetszőbb az angolnál, és egyértelművé teszi, hogy mi az oka a függő beszédbeli különbségnek: az úszásra vonatkozó megnyilatkozás valóban kérdés, de a sóra vonatkozó mondat csak látszólag kérdő, értelmileg valójában felszólító. Azaz más beszédaktust: kérdés helyett kérést valósít meg. Hasonlóan sajátosak az alábbi mondatok is:

Egyenes beszéd:		Let's go to the pub.
		(Menjünk a kocsmába.)
		Why don't you go to the pub?
		(Mehetnél kocsmába.)
		Congratulations.
		(Gratulálok.)
		Damn!
		(A fenébe!)

Függő beszéd:		He suggested going to the pub. és nem: *He said let them go to the pub.
		(Javasolta, hogy menjenek kocsmába.)
		He suggested that he go to the pub.
		(Javasolta, hogy menjen kocsmába.)
		He congratulated. és nem: *He said congratulations.
		(Gratulált.)
		He swore.
		(Káromkodott.)

A beszédaktusok ismerete nélkül azt is nehéz megérteni, miért kell más-más módon függő beszédbe tenni az alábbi mondatokat, pedig mindegyikben a shall segédige szerepel:

Egyenes beszéd:		Shall I ever see her again?
		(Látom-e még valaha?) = merengés / kérdés
		What shall I do with it?
		(Mit tegyek vele?) = utasításra várás
		Shall I bring you some tea?
		(Kérsz egy teát?) = ajánlat
		Shall we meet at the theatre?
		(Találkozunk a színháznál?)= javaslat
Függő beszéd:		He wondered if he would ever see her again.
		(Azon gondolkodott, vajon látja-e még valaha.)
		He asked her what he should do with it.
		(Megkérdezte, mit tegyen vele.)
		He offered to bring her some tea.
		(Megkínálta teával.)
		He suggested meeting at the theatre.
		(Azt javasolta, találkozzanak a színháznál.)

6. Összefoglalás

A fenti példákkal talán sikerült meggyőznöm az olvasót arról, hogy egy nyelvtanár munkáját nagyban megkönnyítheti, ha a beszédaktus fogalmát ismerteti a diákokkal. Személyes tapasztalatom szerint ez a diákok tanulását is megkönnyíti, mert míg a beszédaktusok ismerete nélkül egyenként kell megtanulniuk a "furcsán viselkedő" igékkel bevezetett függő beszédet, addig a nyelvi cselekvések felismerésével ezek egységes háttérbe kerülnek. Amit eddig kivételként próbáltak megjegyezni, azt ezután új logika és szabályszerűség szerint, sikeresebben tanulnak meg. Továbbá a beszédaktus-elmélet ismerete más nyelvtani vagy szemantikai jelenségek megértését is megkönnyítheti (például az insist szó két jelentését és eltérő használatát: 'nyomatékosan kér' és 'nyomatékosan állít' - más beszédaktusokat valósítanak meg -, vagy hogy miért tartoznak egy csoportba bizonyos folyamatosban nem használható igék, mint az accept, promise, maintain, confess stb. - ezek mind cselekvő igék).

Természetesen középiskolában talán még a beszédaktus szót sem kell kiejteni, nem beszélve Austin és Searle neveiről, melyek esetleg zavarba hozhatják a diákot. Nem arra biztatom a nyelvtanárokat, hogy nyelvészetet vagy szaknyelvet tanítsanak a nyelvórán. De egy játékos bevezetés arról, hányféleképpen lehet egy pohár vizet kérni ( Volna kedves adni nekem egy egészen kis pohár vizet? / Kaphatnék esetleg egy pohár vizet? / Kaphatok egy pohár vizet? / Tudnál adni egy pohár vizet? / Adnál egy pohár vizet? / Adj egy pohár vizet, légy szíves. / Ez az étel egy kicsit sós volt. / Van víz? / Na, adj egy kis vizet, jó? / Hé! Meghalok szomjan. / Hol vagyunk?A Szaharában? / Inni már nem is kapok?), érdekes lehet, és a diák nyelvhasználatát is színesíti. Ne feledjük, saját anyanyelvükből a nyelvtanulók tisztában vannak, csak nincsenek tudatában, a beszédaktusok használatának. Éppen ezért nem lesz szükség hosszas magyarázatra, hogy felfogják, miről beszélünk, néhány frappáns, életből vett példa elég kell hogy legyen.

A nyelvtanár tehát nem engedheti meg magának, hogy ne vegye figyelembe, mi megy végbe a nyelv életszerű, valós használatában. Ugyanakkor azonban - úgy tűnik - nem vonhatja ki magát az elméleti hozzáállás alól sem. Egy-egy újabb nyelvészeti irányzat kutatási eredményei a mindennapi munkáját tehetik gördülékenyebbé.

Felhasznált irodalom

• Austin, J. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press.
• Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. In P. Cole and J. Morgan (Eds.), Speech acts (Syntax and semantics, Vol. 3) (pp. 41-58). New York: Academic Press.
• Holt, E. (1999). Reported speech and recipients' reactions in interaction. In J. Verschueren (Ed.), Pragmatics in 1998. Selected papers from the 6th International Pragmatics Conference Vol. 2. (pp. 261-275). Antwerp: International Pragmatics Association.
• Levinson, S.C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.
• Mey, J.L. (1994). Pragmatics. In R.E. Asher (Ed.), The encyclopedia of language and linguistics (pp. 3260-3277). Oxford, New York, Seoul and Tokyo: Pergamon Press.
• Pléh Cs., Síklaki I. és Terestyéni T (Szerk.). (1997). Nyelv - kommunikáció - cselekvés. Budapest: Osiris.
• Schiffrin, D. (1994). Approaches to discourse. Oxford: Basil Blackwell.
• Searle, J.R. (1976). A classification of illocutionary acts. Language in society, 5 (1), 1-23.
• Van Dijk, T.A. (1977). Text and context. Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. London and New York: Longman.
• Vincent, D. and Perrin, L. (1999). On the narrative vs non-narrative functions of reported speech: A socio-pragmatic study. Journal of sociolinguistics, 3 (3), 291-313.

Székely Mária

Gondolatok a tanárképzésről

E dolgozat azt a célt tűzte maga elé, hogy felvázolja a tanárképzés indulását és fejlődését a székesfehérvári Kodolányi János Főiskola Angol Tanszékén a tanárképzés kialakulásának magyarországi történetébe ágyazva.

1. A múlt

Kevesen tudják, hogy az iskolai gyakorlatnak és vezetőtanári rendszernek régi hagyományai vannak Magyarországon. Ezért először ismertetem a első magyar gyakorlóiskola létrejöttét 125 évvel ezelőtt, mely Kármán Mór és Trefort Ágoston nevéhez fűződött.

1872 októberében korszerűtlen helyiségekben 24 tanulóval megkezdődött a tanítás a Pesti Tudományegyetem Bölcsészeti Karához tartozó tanárképző intézet gyakorlóiskolájában (teljes nevén: Magyar Királyi Tanárképző Intézet Gyakorló Főgimnázium).

Nehéz volt a kezdet: sok kétkedés, bizalmatlanság kísérte az intézmény tevékenységét. Egy évtized múlva azonban már mintegy száz olyan tanár tanított az ország különböző részein, akik itt szereztek tanítási gyakorlatot, és terjesztői voltak az iskolában kialakított módszertani reformoknak. Az 1890-es évek elején Beőthy Zsolt, a tanárképző intézet igazgatója már így nyilatkozott: "Mint a pedagógia kísérleti állomása, a gyakorlóiskola a legnagyobb hatással volt a középiskolai tanítás módszereinek újjáalakítására. Közoktatási alkotásaink között a gyakorló-gimnázium az egyetlen teljesen eredeti, mellyel a legműveltebb államokat is megelőztük, és külföldön is nemcsak érdeklődést, hanem meleg elismerést is szereztünk" (idézi Kiss, 1972, p. 34).

A gyakorlótanítás korszakos jelentősége elsősorban a tanárképzés ügyéhez kapcsolódik. E sajátos módszer és intézmény életrehívásának a gondolata Kármán Mórtól ered, aki kifejtette, hogy "... az elméletnek és a gyakorlatnak oly módon való egyesülése eszközlendő, amint az az egyetem körében az orvosi kar számára a klinikák, a természet-tudományok körében a megfelelő laboratóriumok által történik" (idézi Kiss, 1972, p. 46).

Kármán Mór 1872-ben mint a pedagógia és pszichológia tanára kapott kinevezést a pesti egyetemre. Az ő elgondolásai alapján szervezték meg a tanárjelöltek gyakorlótanítási rendszerét. A gyakorlótanítás története az első évtizedben elválaszthatatlanul összefonódik Kármán gyakorlati pedagógiai tevékenységével, vezetőtanári munkásságával. Maga is vállalt tanárjelölteket, és ő tartotta valamennyi tanárjelölt részére a kötelezően beiktatott heti kétórás módszertani előadásokat, az úgynevezett teoretikumokat (Ballér, 1997). Tanári pályájának és az iskola fennállásának negyedszázados jubileuma egybeesett.

Kármán Mór neveléselméleti álláspontja abból az értékes herbarti hagyományból indult ki, hogy a nevelés és oktatás tudatos tevékenység. Ezt az elméletet kívánta folytatni az iskolában gyakorló hallgatók munkájában is, és így alakították ki a tanárképzés rendszerét is.

A gyakorlóiskolai rendszer megalakulása idején a gyakorlati tanárképzés módját hivatalos rendelet nem szabályozta. A múlt század végén már kikristályosodott a gyakorlati képzés hagyományos rendszere, de az írott szabályzatot csak 1929-ben fogalmazták meg.

A tanárképzés három fő tevékenység köré csoportosult:

1. hospitálások és a tanítás
2. heti közös tanári értekezletek
3. teoretikumok

A gyakorlati képzés alapja az osztályokban való tanítás volt. A jelöltek megválaszthatták vezetőtanáraikat. A gyakorlótanítást a vezetőtanár óráinak hosszabb időn át történő látogatása előzte meg. A jelöltek önállóan csak elegendő tapasztalatszerzés - általában két-három hónap - után taníthattak. (A két világháború között ez az időszak már két-három hétre redukálódott.) A tanítási órákra írásbeli preparációkat (óravázlatokat) kellett készíteniük a diákoknak. Az előre megírt óravázlat pedagógiai újításnak számított.

A vezetőtanár a jelöltek munkáját az előzetesen bemutatott óratervek, a jelöltek által tartott órák rendszeres látogatása alapján irányította és ellenőrizte. A tanítási órákat az iskola többi tanára és jelöltje is látogathatta. Kérdéseiket, észrevételeiket az óra után elmondhatták, majd megvitathatták (közös óraelemzés). Kármán ezt fontosnak tartotta, mert a jelölteket a pedagógiai-metodikai kérdések precíz, tartalmas megfogalmazásra késztették. Hetente kétszer úgynevezett próbatanítást is tartottak (bemutató óra) az igazgató, valamennyi tanár és jelölt jelenlétében. A mai értelemben vett zárótanítás is idekapcsolódott. A próbatanítás mellett hetente közös módszertani értekezletet tartottak. Meghallgatták a bíráló előre megírt értékelését és a tanárjelölt önelemzését, majd közösen megvitatták a tapasztalatokat. A heti közös módszertani értekezletek átmenetet alkottak a gyakorlati és elméleti képzés között. A teoretikumok ugyanis általánosabb elméleti pedagógiai kérdésekkel foglalkoztak. Megbeszélték az iskolában alkalmazott eljárásokat. A jelöltek részt vettek az iskolai élet egészében, az osztályozó értekezletektől az adminisztratív teendők ellátásáig.

A gyakorlóév után a tanárjelöltek többsége úgy érezte, hogy az év során szerezte meg azt a gyakorlati tapasztalatot és tudást, amely a tanári hivatás betöltéséhez szükséges. Erről visszaemlékezéseik tanúskodnak. Sokan vélekedtek úgy, hogy a vezetőtanárok és jelöltek személyes jó kapcsolata magas szinten tartja a szaktudományok és a pedagógia iránti érdeklődést. Tanárok és diákok, vezetőtanárok és jelöltek között megvolt a kölcsönös bizalom, egymás munkájának megbecsülése.

A több mint száz év története azt tanúsítja, hogy a Kármán Mór által kialakított tanítási gyakorlat jelentős szerepet töltött be a magyar közoktatásügyben. Megvetette a módszeres pedagógiai munka és a gyakorló tanárképzés alapjait. Önismeretre, belső igényességre, önálló alkotó munkára, az emberi kultúra értékeinek megbecsülésére nevelte tanítványait és tanárjelöltjeit egyaránt.

Az elmúlt évszázad óta sok felsőoktatási intézményben foglalkoznak tanárképzéssel hasonló vagy különböző formában - a helyi adottságoknak és lehetőségeknek megfelelően - de alapjaiban mind követi a Kármán Mór által kezdeményezett és elképzelt gyakorlati formát.

2. A Kodolányi

A gyakorlótanítás szervezeti felépítése és működése szerteágazó és bonyolult. Egyes tanárképzéssel megbízott intézmények nem mindig ismerik egymás munkáját. Ezért láttuk jónak, hogy egy viszonylag fiatal felsőoktatási intézmény, mint főiskolánk, bemutassa egyik tanárszakának, jelen esetben az angolnak a tanárképzési gyakorlatát.

Tanszékünkön a leendő tanárok elméleti és gyakorlati képzésben vesznek részt. Elméleti képzést a második és harmadik év mindkét félévében heti egy óra módszertani előadáson és heti két óra szemináriumon kapnak. Tehát a Kármán Mór által kezdeményezett "teoretikumok" hagyományát folytatjuk.

A gyakorlati tanítás a Kodolányi János Főiskola Angol Tanszékén az 1994/95 tanévben indult, amikor először voltak harmadéves hallgatóink. Az ezt megelőző tanévben a tanszék vezetőtanári továbbképzést tartott egy teljes féléven át székesfehérvári angolszakos általános- és középiskolai tanárok számára, akiket a következő tanévtől vezetőtanári feladatokkal kívánt megbízni. Feltétel volt - és ezt azóta is szemmel tartjuk -, hogy vezetőtanár a rátermettség mellett csak az lehet, aki egyetemi vagy főiskolai végzettséggel rendelkezik és legalább ötéves tanítási gyakorlata van.

A magam részéről a tanárképzés szervezését és irányítását 1994 őszén vettem át. Ez volt az első már említett időszak, amikor harmadéves hallgatóink megkezdték iskolai gyakorlatukat 12 vezetőtanár irányításával Székesfehérvárott. Az első évben, sőt, még a következőben is, azt a rendszert követtük, hogy hallgatóink csak az egyik félévben gyakoroltak. 14 héten át heti kilenc órát kellett az iskolában tölteniük (kedd, szerda és csütörtöki napokon). Ebben a kilenc órában vezetőtanáraik és esetenként más tanárok óráit látogatták és beszélték meg, majd 20 órát tanítottak. Egy vezetőtanárhoz már akkor is átlagosan három jelöltet osztottunk be. Az a hallgató, aki az első félévben tanítási gyakorlatot végzett, a második félévben összesen 20 órát hospitált az egyik kijelölt vezetőtanárnál, a látogatott órákat pedig a módszertan szeminárium óráin beszélte meg. Ennek élménye és hatásfoka véleményem szerint messze elmaradt attól, mintha ezt az órát tartó tanárral elemezte volna. Az a jelölt, aki középiskolában gyakorolt, a második félévben általános iskolában hospitált és fordítva, tehát aki az általánosban tanított, a középiskolában csak 20 órát látogatott. Ez a rendszer két évig tartott.

Minthogy itteni munkám kezdetétől szoros kapcsolatban állok a vezetőtanárokkal, minden jelöltnél órákat látogatok és megbeszélek, valamint a tanév végén a vezetőtanárokkal évi értékelő konferenciát tartok - hamarosan kiderült, hogy az első két évben tartott rendszer nem felel meg az elvárásoknak. A vezetőtanárokkal való rendszeres konzultáció, a hallgatókkal való rendszeres foglalkozások, beszélgetések és kérdőíves felmérések kapcsán kiderült, hogy az egyik félévben az összesen húszórás hospitálás (általános vagy középiskolában, aszerint, hogy a másik félévben melyik iskolatípusban tanított) igen formális. A tanárjelöltek 90%-a jobbnak tartotta, sőt kérte, hogy képességeit mindkét korosztálynál kipróbálhassa. Ezzel a javaslattal a vezetőtanárok egybehangzóan egyetértettek, kifejezetten kérték azt.

Így az 1996-97-es tanévtől kezdve új rendszert vezettünk be, amely eddigi tapasztalataink szerint jól bevált. A szoros órarend (hétfőn, pénteken előadások, szemináriumok a főiskolán), valamint a szakdolgozat okozta megterhelések miatt megoldhatatlannak látszott és látszik, hogy minden hallgató mindkét félévben 14 hetet töltsön el az iskolában és 20-20 órát tanítson. Ezért a tanszékvezetővel és a vezetőtanárokkal egyeztetve azt a megoldást választottuk, hogy minden hallgató mindkét félévben hét-hét hetet tölt az iskolában heti kilenc órában, ugyanúgy, mint a kezdeti rendszerben - kedd, szerda, csütörtöki napokon. Ilyenkor órákat látogat, ismerkedik az iskolai élet minden formájával, és félévenként tíz-tíz órát tanít. Így az egyik félévben középiskolában, a másikban pedig általánosban próbálja ki képességeit, megismeri mindkét iskolatípus jellemző vonásait, majd el tudja dönteni, hogy melyik korosztály felel meg jobban tanári képességeinek, merre orientálódjon, ha majd állást keres.

Az évfolyam kétszer héthetes gyakorlata úgy történik, hogy a hallgatókat két csoportra osztjuk. Az egyik fél szeptember, október hónapokban, a másik november, decemberben látogatja a kijelölt iskolát, a második félévben pedig február-márciusi, illetve április-május beosztással. Hallgatóink mindkét félévben a fennmaradó hét "szabad" héten nyugodtan készíthetik szakdolgozatukat. Így el tudjuk kerülni azokat a konfliktusokat, amelyekkel a kezdeti szakaszban kellett szembenéznünk, amikor is kifogások és mulasztások tömegeit kellett vezetőtanárainkkal együtt kezelnünk a szakdolgozatok írása okozta hiányzások miatt.

Ugyanebben az időben történt változás abban a vonatkozásban is, hogy Budapesten élő hallgatóink tanítási gyakorlatukat helyben végezhetik, az általunk kijelölt iskolák általunk felkért, erre méltó vezetőtanárainál. Ezzel a lépéssel a szülőknek is segítettünk, mert így a harmadik évben már nem kell szállásdíjat fizetniük, és elejét tudjuk venni kérvények tömegének. melyben régen a hallhatók különféle okokra hivatkozva próbálták elkerülni az állandó lakóhelyüktől távoli gyakorlati képzést.

Az itt felvázolt rendszer - úgy érezzük -, a főiskola jelenlegi felépítésének, adottságainak jól megfelel. Ezt igazolja, hogy a Francia Tanszék, mely fiatalabb, mint az Angol, tapasztalatainkat megkérdezte és saját tanárképzésére a nálunk jól bevált gyakorlatot teljes egészében átvette. Ezt a módszert 1998. februárjától kezdődően, mióta a főigazgató mind a három nyelvtanárképző szakon (angol, francia, német) engem bízott meg a tanárképzés gyakorlóiskolai munkájának koordinálásával, főiskolánk Német Tanszékére is kiterjesztettük. Ezzel a lépéssel a Kodolányi János Főiskolán a tanárképzés gyakorlata egységessé vált.

Mint már fentebb említettem, mindkét félévben minden hallgató óráját meglátogatom, és nagy örömmel tölt el a tanárjelöltek lelkesedése, sok esetben odaadása, lelkiismeretessége. Óráikra komolyan készülnek, és igen felemelő az a tudat, hogy a tanári pályát gyakorlat közben azok is megszeretik, akik eredetileg vonakodtak a tanítástól. Előfordultak olyan esetek is, amikor a hallgató kéri vezetőtanárát, hadd tanítson még egy kicsit tovább, mert annyira megszerette tanítványait és a munkát.

Vezetőtanáraink nagyon lelkiismeretes, felkészült kollégák. Jelenleg 15 (tíz székesfehérvári és öt budapesti) kolléga irányítja hallgatóinkat. Feladatukat messzemenő hozzáértéssel végzik. Nagy részük nem azonos azokkal, akikkel kezdetben dolgoztunk. Legnehezebb feladatom az elmúlt évek során az volt, hogy tudatosítsam a tanárokban - vezetőtanárnak lenni: rang! Csak felkészült, rátermett, jól képzett pedagógust tudunk felkérni arra, hogy a jövő tanárnemzedékét képezze.

Így a vezetőtanárok karának minden év végén továbbképzést tartunk. Résztveszünk minden lehetséges módszertani és vezetőtanári konferencián. Szinte mindenki eljött 1997. júniusában a British Council szervezésében megtartott első vezetőtanári konferenciára; többen részt vettünk 1997. októberében az IATEFL-Hungary konferenciáján Budapesten, és még sorolhatnám a továbbképzési lehetőségeket, ahol nagyon szép számmal voltunk jelen.

3. Javaslatok

Ahhoz azonban, hogy ez a nemes feladat a legmagasabb színvonalon működjék, néhány javaslatot tennék a tanárképzés gyakorlatának fejlesztésére.

Fontos megjegyezni, hogy a hallgatók kritikai megjegyzéseik mellett alapvetően fontosnak tartják a gyakorlat szükségességét. A tanárjelöltek tanítási gyakorlatát értékelő óramegfigyelési és óraértékelési szempontok egységesítésére ki kell dolgoznunk egy egységes rendszert.

Meg kell tartanunk a jelenlegi magas fokú képzési formát, hiszen ez egy nagy múltú rendszerre épül. Éppen ezért nagyon fontos, hogy a hospitálás ne puszta időtöltés legyen, hanem aktív tevékenység, meghatározott feladatokkal. Erre már a módszertani szemináriumon fel kell készíteni a hallgatókat. Olyan szempontokat és feladatsort kell kidolgozni, amelyekből a vezetőtanár és a jelölt az adott osztály típusához alkalmazkodó megfigyelési szempontokat tud kiválasztani (lásd Balassa, 1998). Észrevételeiről a jelölt beszámol. Ezek a megfigyelések a megbeszélések témáját is képezhetnék. Ugyanez vonatkozik a tanítási szakaszt követő hospitálásra is: vigyáznunk kell hogy ezt a szakaszt ne kezeljék felületesen. Hasznosnak tartanám, ha a hospitálási naplók vezetését komolyan vennék.

A jelöltekkel való beszélgetésekből egybehangzóan kiderül, hogy iskolai munkájuk leghasznosabb részének saját gyakorlótanításukat tartják, a hozzá tartozó készüléssel, óramegbeszélésekkel, a vezetőtanárral való kooperálással együtt. Sok hallgató szeretne magasabb óraszámban tanítani, ez azonban csak úgy lenne megvalósítható, ha egy vezetőtanárnál két jelöltnél több nem lenne.

Igény lenne a jelöltek munkájának értékelésénél a nagyobb fokú egységesítésre. Szükség lenne arra is, hogy a jelöltek is rendszeresen véleményt mondhassanak iskolai gyakorlatukról, megadott szempontok alapján, valamint arra, hogy a jelöltek a diákoktól is kapjanak visszajelzést. Ezt a szempontrendszert még a jövőben kell kidolgozni.

Meg kellene határozni pontosan a vezetőtanárok kiválasztásának módját. Eddig a szakmai és emberi rátermettségen kívül a legalább ötéves tanári gyakorlat volt a feltétel. A megnövekedett kívánalmak miatt, valamint a vezetőtanári munka segítése és egységesítése érdekében a jövőben ezt fokozatosan ki kell egészíteni egy alaposan megszervezett, hosszabb képzési formában való részvétellel. Ilyen képzés szervezését főiskolánk kezdeményezhetné.

Gyakran felmerülő kérdés a rövidített iskolai gyakorlat engedélyezhetősége. A hallgatók ilyen engedély alapján nem töltenek hét-hét hetet az iskolában, és kevesebb, mint tíz-tíz órát tanítanak. Ez természetesen sok problémát jelent és megnehezíti a teljes értékű képzés biztosítását. Olyan esetekben indokolt ilyen engedély kiadása, ha a jelölt családfenntartó, magas óraszámban, fél- vagy teljes óraszámban tanít egy közoktatási intézményben. Azonban ilyen esetekben is a minimális négy hetes iskolai jelenlét és gyakorlótanítás elengedhetetlen.

Ezen a helyen tennék javaslatot egy posztgraduális képzés szervezésére. A megnövekedett szakmai igények fölvetik a tanárok továbbképzésének szükségességét. A pályáját kezdő fiatal tanár általában nagy magányban dolgozik: naponta felmerülő problémáiban igen esetlegesen kap csak eligazítást; a szerencsétől is függ, milyen környezetben, milyen kollégák között dolgozik. Mind szaktárgyában, mind a módszertanban rendszeres további képzésre van szüksége. Erre nagy igény is van, mert számos végzett hallgatónk jelzi ezt vissza. Olyan posztgraduális képzésre van szükség, amely mind a gyakorlati, mind az elméleti továbbfejlődést lehetővé teszi. Ez a képzési rendszer legyen rugalmas. A módszertanosok munkája terjedjen ki a kezdő tanárok szakmai segítésére. Jó lenne, ha főiskolánkon lennének módszertani előadások és szemináriumok a kezdő tanárok számára olyan témakörökről és gyakorlati problémákról, mint például a tananyag-tervezés vagy a tesztkészítés.

4. Összefoglalás

Ennek a dolgozatnak az volt a célja, hogy bemutassa a Kodolányi János Főiskola angoltanár-képzési rendszerét, vizsgálatát és fejlesztési lehetőségeit. A fent vázolt javaslatok segítenének megoldani azt a problémát, amelynek lényege, hogy a frissen végzett tanár sem elméleti képzés, sem tanítási gyakorlat szempontjából nem tekinthető "kész"-nek, a színvonalas tanári munka érdekében további képzésre van szüksége. A javaslatok megvalósításai nem történhetnek máról holnapra, de megfelelő előkészítés után minőségi változást jelenthetnek a tanárképzésben.

Felhasznált irodalom

• Balassa, K. (1998). Iskolai kísérlet a vezetőtanári munka és a tanítási gyakorlat tartalmi megújítására. Magyar Pedagógia, 98 (3), 169-186.
• Ballér, E. (1997). Kármán Mór. In Báthory, Z. és Falus, I. (Szerk.), Pedagógiai lexikon. II. kötet (pp. 70-71). Budapest: Keraban Könyvkiadó.
• Kiss, I. (1972). A százéves gyakorlóiskola. Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem.

Kiszely Zoltán

Alkalmazott nyelvészet és turizmus összefoglalókban

1. Bevezetés

Az 1990-es évektől kezdve Magyarországon egyre növekszik a kereslet azon szakmák iránt, amelyek betöltéséhez magas szintű idegennyelv ismeret szükséges. Ez magas mércét és új kihívásokat jelent a hazai szaknyelvoktatás számára. E kihívásokra adott válaszok keresése elsősorban az egyetemek és főiskolák idegen nyelvi lektorátusainak illetve nyelvi tanszékeinek a feladata, ahol komoly kutatások folynak az oktatás színvonalának folyamatos emelése érdekében (lásd Hatoss-Tompos, 1997; Sárdi, 1997; Kurtán, 1998).

E kutatásokban az igényfelméréseknek kiemelkedő jelentőségük van (Johns, 1991; Nagano, 1998). Ezek az elemzések megállapították, hogy a szakirodalom (tanulmányok, kutatási beszámolók) olvasására igen nagy szükség van a szaknyelvi órán (Swales, 1990; Sárdi, 1997; Nagano, 1998). Sokszor azonban a tudományos cikkek nem használhatóak nyelvoktatási célokra, mert túl hosszúak, nem áll rendelkezésre elég idő órai feldolgozásukra, és kezelhetetlen mennyiségű információt tartalmaznak, hiszen túlságosan szűk szakmai közönségnek szólnak (Nagano, 1998; Morton, 1999).

Ennek az ellentmondásnak a feloldására Nagano (1998) és Morton (1999) a tudományos cikkek összefoglalóinak szaknyelvi órán való alkalmazását javasolja. Nagano (1998) Swales 1990-es kutatásaira hivatkozva azzal érvel, hogy az összefoglalók szerkezeti felépítése többnyire követi a tanulmány szerkezeti felépítését, nevezetesen a bevezetés-módszer-eredmények-összefoglalás (IMRD angolul a rövidítés) struktúrát. Az összefoglalók tehát a teljes cikk miniatűr képét mutatják (Morton, 1999). Az összefoglalók továbbá mind terjedelem, mind információmennyiség szempontjából jóval kezelhetőbbek a diákok számára, mint a tanulmányok. Nagano arra is kitér, hogy az összefoglalókat gyakrabban is olvassák a kutatók, hiszen ez alapján döntik el, hogy elolvassák-e az egész cikket vagy sem. Ehhez Morton (1999) még azt fűzi hozzá, hogy az összefoglalók nyelvezete viszonylag könnyű, mentes az idiomatikus kifejezésektől.

Ezek alapján jelen dolgozat két különböző tudományágban készült tanulmányok összefoglalóit fogja makrostrukturális illetve retorikai szempontok alapján összehasonlítani. A két tudományág az alkalmazott nyelvészet és a közgazdaságtan, ez utóbbin belül is az idegenforgalom (turizmus). A választást a szerző munkahelye motiválta: a székesfehérvári Kodolányi János Főiskolán mind nyelvtanár, mind idegenforgalom és szálloda szakon lehet diplomát szerezni, tehát a helyi szaknyelvoktatásban is fontolóra lehetne venni az összefoglalók alkalmazását, amelyhez ez a dolgozat esetleg kiindulási alapot jelenthet. A vizsgálat nyilvánvaló, tanításban való implikációi mellett azt is célul tűzte maga elé, hogy megvizsgálja, hogy különböző tudományágak, a bölcsészettudomány és a közgazdaságtudomány területén íródott angol nyelvű összefoglalók milyen hasonlóságokat és különbözőségeket mutatnak.

A dolgozat első részében rövid szakirodalmi áttekintés következik, amelyben a tudományos szövegek elemzési szempontjait és a kutatási beszámolók összefoglalóiról szóló elemzéseket tekintjük át. A második rész ismerteti az összefoglalók kiválasztásának szempontjait, a harmadik rész pedig a kiválasztott szempontok szerinti összefoglaló-elemzést tartalmazza. A befejező részben összefoglaljuk a kapott eredményeket, azok tanítási implikációit és további kutatási irányokat vázolunk fel. A dolgozatban a tanulmány, a tudományos beszámoló, a kutatási jelentés és a kutatási beszámoló kifejezéseket szinonímaként fogjuk használni.

2. Kutatási beszámolók összefoglalóinak elemzése

Bármilyen típusú szövegek elemzése rendkívül változatos módon és nagyon sokféle nyelvi szinten történhet. Grabe és Kaplan (1996) szerint a tudományos szövegek elemzése három szinten képzelhető el, melyek a következőek: a felszíni szerkezet szintje, a retorika szintje és a tudományos feltevés szintje. Az első szint négy fő részre bontható: szintaktikai elemzés, korpusz vizsgálat, információ-struktúra vizsgálat és kohézió. A második, a retorikai, szint azt kutatja, hogy a szöveg kommunikatív céljai hogyan tükröződnek annak műfaji szerkezetében és a felhasznált nyelvtani eszközökben (Nunan, 1993). A harmadik, a legújabb kutatási irány tudományszociológiai szempontból vizsgálja a szövegeket és annak ellenére, hogy ezen a szinten történt eddig a legkevesebb kutatás, jó néhány jelentős eredményt produkált. Legjelentősebb megállapításaik a következők: a tudományos írásokban felhalmozott tudás a szakmai közösség (discourse community) terméke, az ellenkező látszat ellenére a tudományos írások meggyőző jellegűek, a szerzők nagy figyelmet fordítanak a közönségre és a gondolatok intertextualitására (Grabe & Kaplan, 1996).

Áttérve a konkrét kutatási beszámolók vizsgálatára, először a téma kiemelkedő jelentőségű kutatója Swales (1990) műfajközpontú, retorikai elemzéséről kell említést tenni. Bevezetésként a tudományos kutatási jelentések történetéből villantja fel a legfontosabb epizódokat, majd számos esettanulmány megírásának folyamatát vizsgálja. Ezt követően a kutatási jelentések makrostruktúrájának részletes, hatalmas adatbázison alapuló, széles körű szakirodalmi megalapozottságú szövegtani elemzése következik. Megállapítja, hogy a legtöbb kutatási jelentés négy fő egységre bontható: Bevezetés (amelynek elemzésére a legnagyobb hangsúlyt fekteti), Módszer, Eredmények és Összefoglalás (IMRD). Nagy figyelmet fordít ezen szekciók nyelvi jellegzetességeinek vizsgálatára, mint például az igeidők, a módbeli segédigék, az igeszemlélet, a cselekvő és szenvedő szerkezetek aránya és a személyes névmások használata. Megállapítja, hogy az egyes szekcióknak különböző retorikai jellegzetességei vannak és a legnagyobb különbség ebben a tekintetben a Módszer és az Eredmények egységek között található. Témánk szempontjából fontos Swales azon megjegyzése, hogy egyrészt bizonyos tudományterületeken készült kutatási beszámolók, mint például a közgazdaságtan és a szociológia kimaradtak a vizsgálatokból (Swales, 1990) másrészt a különböző tudományágakban íródott tanulmányok jellegzetességeiben hasonlóságok mellett különbségek is kimutathatók. Ezek a különbségek elsősorban a "kemény" tudományok és a társadalomtudományok között húzódnak, de igazán mély ismereteink erről még nincsenek (Swales, 1999).

A kutatási jelentésekhez csatolt összefoglalásokról azonban már korántsem történtek ilyen kiterjedt kutatások. Ezek teljes hiányáról ugyan nem lehet beszélni, de mindenesetre Swales (1990) ezekről jóval kisebb terjedelemben számol be és meg is említi e terület elhanyagoltságát a diskurzuselemzésben (Swales, 1990). Swales két fontos megállapítása az összefoglalókkal kapcsolatban a következő: (1) az összefoglalók funkciója reprezentálni és tükrözni a kutatási beszámolót, mint egységes egészet beleértve annak tartalmát és szerkezetét is; (2) ugyan további kutatásokra még szükség van, de az eddigi adatok azt látszanak igazolni, hogy a legtöbb összefoglaló felépítése tükrözi az esettanulmány Bevezetés-Módszer-Eredmények-Összefoglalás felépítését úgy, hogy egy vagy két mondat vonatkozik az egyes egységekre (Swales, 1990).

Bhatia (1993) a fő hangsúlyt az összefoglalók és a kutatási beszámolók bevezetésének összehasonlítására fekteti. Ugyan nem veti össze az összefoglalók strukturális elemzését a kutatási beszámolók felépítésével, de Swaleshez hasonlóan megállapítja, hogy az összefoglalók négy egységre oszthatók: a cél megjelölése, a módszer ismertetése, az eredmények összegzése és a következtetések levonása. Ez pontosan megfelel a fenti IMRD szerkezetnek.

Jelen dolgozat kiindulópontja Kiszely (1999) egy rendkívül kis mintán alapuló, összefoglalókról szóló vizsgálata. Célja öt, az életkor nyelvelsajátításban betöltött szerepéről szóló, a Studies in Second Language Acquisition (SSLA) című folyóirat 1994-1997 közötti számaiban megjelent empirikus esettanulmány összefoglalójának műfaji szerkezet alapján történő összehasonlítása volt. Ennek során a dolgozat két hipotézist vizsgált: az első szerint az összefoglalók szerkezeti felépítése hasonló az esettanulmányok szerkezeti felépítéséhez, míg a második szerint az összefoglalók különböző szerkezeti egységeit ugyanazon nyelvi elemek túlsúlya jellemzi, mint az esettanulmányok különböző szerkezeti egységeit. Az öt összefoglaló vizsgálata mindkét feltevést igazolta. Ez a kutatás azzal a konklúzióval zárult, hogy érdemes volna más tudományterületeken készült összefoglalókat is megvizsgálni, és így a kapott eredmények szélesebb körű általánosításokra adhatnának lehetőséget.

A fenti retorikai-makrostrukturális vizsgálatok mellett az összefoglalók pedagógiai alkalmazásáról is egyre több tanulmány lát napvilágot, hiszen egyre többen ismerik fel az összefoglalók jelentőségét a szaknyelvoktatásban. A bevezetőben már említett Nagano (1998) egy nyolc napig tartó, összefoglaló elemzésen alapuló minikurzust ismertet, amelyet japán egyetemi hallgatók körében próbált ki nagy sikerrel, míg Morton (1999) az összefoglalók autentikusságára hívja fel a figyelmet és hat különböző javaslatot tesz az összefoglalók tanórai feldolgozására.

3. Az elemzés szempontjai és a kutatás kérdései

Jelen dolgozat a Grabe és Kaplan (1996) által említett első két elemzési szint néhány fő összetevőjét választotta a vizsgálat kiindulópontjául. Először egy rövid pragmatikai bevezetés következik az összefoglalókról, amelynek során a kommunikatív szituáció és funkció, és a küldő-befogadó kapcsolat lesz hangsúlyos. Ezt követően az összefoglalók műfaji elemzése keretében retorikai egységeik megállapítása és nyelvi megformáltságuk vizsgálata kerül terítékre, végül pedig kísérletet teszünk a két tudományterület összefoglalói hasonlóságainak és különbségeinek megállapítására és magyarázatára.

Az elemzés során a következő kérdésekre kerestük a választ:

1. Mindkét tudományágban követi-e az összefoglaló felépítése a tanulmány felépítését?
2. Az összefoglalók egyes mondatai mekkora arányban vonatkoznak a tanulmányok egyes makrostrukturális egységeire?
3. Hasonló nyelvi eszközök jellemzőek-e az egyes szerkezeti egységekre a két tudományágban?
4. Mi lehet a magyarázata a hasonlóságoknak és az esetleges különbségeknek?

4. A vizsgált folyóiratok és cikkek

A vizsgálatban az alkalmazott nyelvészet és az idegenforgalom egy-egy mértékadó, angol nyelvű nemzetközi folyóiratában szereplő öt-öt tanulmány összefoglalója szerepel. A cikkek kiválasztása némi magyarázatra szorul. Egyrészt Kiszely (1999) ezeket a Studies in Second Language Acquisition (SSLA) cikkeket már vizsgálta makrostrukturális szempontból, ezért célszerűnek látszott ugyanazokat a tanulmányokat beépíteni a jelen kutatásba is, ami tehát egyenes folytatása az említett cikknek. Másrészt Swales (1990) nyomán ebben a dolgozatban azokat az írásokat tekintjük "valódi", jelen vizsgálat körébe tartozó tanulmányoknak, amelyekben megtalálható a már többször is említett négy szerkezeti egység, a bevezetés, a módszer, az eredmények és az összefoglalás, ha nem is ugyanezen címszavak alatt, de hasonló tartalommal (például "Results" helyett "Findings"). Ugyanis mind az SSLA-ben, mind pedig a vizsgált idegenforgalmi szakfolyóiratban, jellegüknél fogva, más típusú cikkek is találhatóak, amelyeket az összehasonlíthatóság kedvéért ki kellett zárnunk a vizsgálatból. A két folyóirat és az egyes cikkek a következők voltak:

• Alkalmazott nyelvészet: Studies in Second Language Acquisition. 1994-1997 évfolyam (SSLA)
  1. Bongaerts, T., van Summeren, C., Planken, B. & Schils, E. (1997). "Age and ultimate attainment in the pronunciation of a foreign language." 19/4: 447-65. (BON)
  2. Harley, B. & Hart, D. (1997). "Language aptitude and second language proficiency in classroom learners of different starting ages." 19/4: 379-400. (HH)
  3. Ioup, Georgette, Boustagui, E., El Tigi, M. & Moselle, M. (1994). "Reexamining the critical period hypothesis: A case study of successful adult SLA in a naturalistic environment." 16/1: 73-98. (IOU)
  4. Munro, M. J. (1995). "Nonsegmental factors in foreign accent." 17/1: 17-34. (MU)
  5. Slavoff, G. R. & Johnson, J. S. (1995). "The effects of age on the rate of learning a second language." 17/1: 1-16. (SLA)
• Turizmus: Tourism Management 1999. évfolyam (TM)
  1. Carr, N. "A study of gender differences: young tourist behaviour in a UK coastal resort." 20/2: 223-228. (CAR)
  2. Airey, D. & Johnson, S. "The content of tourism degree courses in the UK." 20/2:229-235. (AIR)
  3. Qu, H. & Wong Yee Ping, E. "A service performance model of Hong Kong cruise travelers' motivation factors and satisfaction." 20/2: 237-244. (QU).
  4. Lam, T. & Qiu Zhang, H. "Service quality of travel agents: the case of travel agents in Hong Kong." 20/3: 341-349. (LAM)
  5. Yuksel, F., Bramwell, B. & Yuksel, A. "Stakeholder interviews and tourism planning at Pamukkale, Turkey." 20/3: 351-360. (YUK)

A folyóiratok közül sem az SSLA, sem a TM nem közöl az összefoglalók írásával kapcsolatos tudnivalót, csupán az SSLA jegyzi meg, hogy a hosszuk 100-150 szó között legyen.

5. Az összefoglalók definíciója és pragmatikai jellemzői

Sok műfaj rendelkezik rá jellemző nyelvi eszközökkel, de a műfajok meghatározásakor a döntő szerep az adott műfaj társadalmi funkciójának jut (Allison, 1999). Ezért elemzésünket egy rövid definíció után pragmatikai szempontú áttekintéssel kezdjük.

Bhatia (1993, p. 78) szerint az összefoglaló egy hosszabb beszámoló (jelentés) tényszerű összegzése, amelynek kommunikatív funkciója pontos, hű és tömör képet adni a teljes cikkről felvillantva annak összes lényeges aspektusát. Többnyire a cikk előtt közlik a folyóiratok, de néha a tanulmány után olvasható.

A kommunikatív szituáció, amelyben ezt a funkciót betölti nagymértékben meghatározza az összefoglaló nyelvi tulajdonságait. A tudományos beszámolók összefoglalói, csakúgy mint maguk a beszámolók, egy bizonyos szakmai közösségnek (discourse community) szólnak, amelyek közösen kialakított elvárásai és szokásai határozzák meg és alakítják ki az összefoglalók jellemzőit. Az összefoglalóknak mindenképpen meg kell felelniük ezeknek a kialakított konvencióknak, máskülönben a kutatók kizárják magukat a közösségből, ahova tartozni szeretnének. Olyan ez, mint amikor a futballpályán az egyik játékos, legyen bármekkora labdazsonglőr is, automatikusan kizárja magát a mérkőzésből, ha nem hajlandó saját csapata mezét felvenni.

Swales (1990, pp. 24-27) hat ismérvét különbözteti meg a szakmai közösségnek: (1) tagjainak közös céljai vannak, (2) tagjai között kommunikációs mechanizmusok működnek, (3) elsősorban információátadás és információszerzés miatt használják a résztvevők a mechanizmusokat, (4) bizonyos rá jellemző műfajjal/műfajokkal rendelkezik, (5) speciális lexika birtokában van és (6) kellő számú, megfelelő szakértelemmel rendelkező tagja van. A közgazdaság-tudomány és az alkalmazott nyelvészet terén azok a szakmai közösségek, amelyek rendszeresen olvasnak kutatási beszámolókat elsősorban a kutatóközösségek, de tágabb értelemben a tudományágat bármilyen szinten oktató tanárok is beleérthetők ebbe a csoportba.

Ha megvizsgáljuk, hogy a két vizsgált tudományág kutatóközösségei (szakmai közösségek) rendelkeznek-e a fenti kritériumokkal, akkor a válasz egyértelmű igen, hiszen mindkettőnek közös céljai vannak (tudásgyarapítás, a szakmai közösségbe való integrálódás igénye), konferenciákat rendeznek és szakfolyóiratokat adnak ki, ahol információcsere történik, rendelkeznek speciális műfajokkal, mint például a kutatási beszámoló, speciális szakterminológiájuk is van és tagjai megfelelő szakmai színvonalon művelik mind a nyelv-, mind pedig a közgazdaság-tudományt.

Az összefoglalók pragmatikai tényezői, a beszélő (az összefoglaló szerzője) és a hallgató (a szakmai közösség, amelynek a szerző is tagja vagy legalábbis oda igyekszik) viszonya tehát erőteljesen determinálja azok nyelvi megformáltságát. Az elemzés következő szakaszában ezeket a nyelvi jellemzőket vizsgáljuk meg a tíz kiválasztott összefoglaló esetében. Az esetleges különbségek a két tudományág vonatkozásában fényt deríthetnek a két szakmai közösség különbözőségeire is.

6. A vizsgált összefoglalók makroszerkezete

Az 1. táblázat a két folyóirat összefoglalóiban lévő összefoglalók retorikai szerkezetét (makrostruktúráját) mutatja, nevezetesen a bennük található összes mondatok számát és az egyes szerkezeti egységekhez tartozó mondatok számát. A táblázattal kapcsolatban egy módszertani megjegyzést feltétlenül szükséges tenni. Az összefoglalókat vizsgálva BON esetében előfordult, hogy egy mondat két szerkezeti egységet is magában foglalt, ugyanis a második mondat főmondata a Bevezetéshez tartozik, míg a mellékmondat egyértelműen a kutatás módszeréről szólt. Ebben az esetben a mondatot két különálló mondatnak tekintettem és az egyiket a Bevezetéshez, a másikat a Módszerhez soroltam. Ez magyarázza azt, hogy miért hét mondat szerepel a táblázatban BON-nál, annak ellenére, hogy valójában az összefoglaló csak hat mondatot tartalmaz.

1. táblázat: Az összefoglalók egyes szekcióiban szereplő mondatok száma

Folyóirat SSLA   TM   Cikk BON HH IOU MU SLA Ö CAR AIR QU LAM YUK Ö Az összefoglalókban szereplő mondatok száma 7 4 7 5 7 30 5 7 7 6 6 31 Az egyes egységekhez rendelt mondatok száma Bevezetés (I) 2 1 3 - 1 7 3 4 1 4 1 13 Módszer (M) 2 1 2 1 4 10 1 - 2 - 2 5 Eredmények (R) 1 2 - 2 1 6 1 1 4 2 1 9 Összefoglalás (D) 2 - 2 2 1 7 - 2 - - 2 4

A Bevezetés rész funkciója tükrözni a kutatási jelentés bevezetésének tartalmát. Egy kutatási jelentés bevezetése talán a tanulmány legtöbbrétegűbb része, mert sokféle információt tartalmaz, ezért az összefoglalók bevezető mondatai is tükrözik ezt a sokféleséget. Többek között ebben a részben ír a szerző a kutatás motivációjáról, a kutatott téma jelentőségéről, a tanulmány céljáról, itt fogalmazza meg a kutatott kérdéseket, ismerteti a témában már megjelent publikációkat és vázolja magának a tanulmánynak a felépítését (Swales, 1990). Ez a sokféleség lehet a magyarázata annak, hogy a tíz összefoglalóban lévő 61 mondatból a legtöbb, 20, ezzel a szerkezeti egységgel foglalkozik. Egy aspektusról azonban, a szakirodalmi áttekintésről nem esik szó egyik összefoglalóban sem. Ezt Bhatia (1993) azzal magyarázza, hogy az összefoglalónak nem célja kontextusba helyezni a kutatást, mert ez speciálisan a tanulmány bevezetőjének a feladata.

A két tudományágat összehasonlítva azt tapasztaljuk, hogy a TM-ben minden összefoglaló szentel legalább egy mondatot a bevezetésnek, míg az SSLA-ben MU-ból ez kimaradt. Ennek a magyarázata valószínűleg a kutatás meglehetősen szokatlan módszere lehet, ami arra késztette a szerzőt, hogy e furcsa metódus leírásával indítsa az összefoglalót azért, hogy azt az olvasók azonnal megértsék. A másik érdekesség, hogy a TM-ben hattal több mondatot szenteltek a szerzők a bevezetésnek, ami majdnem duplája az SSLA-ben szereplő bevezetőmondatoknak. Ennek talán az lehet a magyarázata, hogy a turizmusban alaposabb indoklást igényel egy kutatási folyamat véghezvitele, mint az alkalmazott nyelvészetben, azaz a turizmus szakmai közösségének ez az elvárása.

A kutatási jelentések Módszer részének az a célja, hogy részletes információkat adjon a kutatás résztvevőiről, a kutatásban felhasznált segédanyagokról, a vizsgálat menetéről és az értékelés módjáról. A vizsgált összefoglalók esetében két jelenség tűnik fel első pillantásra. Az egyik, hogy kettő TM cikk, LAM és AIR nem foglalkozik a módszer ismertetésével. Biztosan nem lehet tudni, hogy miért maradt ki LAM-ból és AIR-ból ez a rész; elképzelhető, hogy a hosszú bevezető rész után (négy mondat szól erről mindkét esetben) már inkább az eredmények ismertetését vélték fontosabbnak a szerzők. A másik jelenség, hogy az alkalmazott nyelvészeti összefoglalók öt mondattal többet foglalkoznak a Módszer résszel, mint a közgazdaság-tudománnyal foglalkozók. E sorok írója ugyan nem közgazdász, de valószínűnek tartja, hogy a turizmusban a kutatási módszerek jobban letisztultak, mint az alkalmazott nyelvészetben, ami miatt ez utóbbi tudományt művelők nagyobb szükségét érzik a kutatásmódszertan összefoglalókban való megemlítésének. Ezt az is alátámasztani látszik, hogy YUK-ban a második "módszermondat" az elsőben említett törökországi turisztikai látványosság leírása, tehát nem is igazán a Módszer részhez tartozik, más szekciókhoz azonban még nehezebb lett volna sorolni. Valójában tehát a TM-ben csupán négy mondat foglalkozik kizárólag a Módszer résszel.

Az Eredmények szekcióban ismertetik a szerzők a kutatásuk eredményeit. Összefoglalóink közül egyedül IOU nem közli ezeket, valószínűleg azért, mert a kutatás eredménye már a cikk címéből is világossá válik, továbbá ez esetben a kapott eredmények magyarázata az igazán érdekfeszítő. A TM három mondattal többet szentel ugyan az eredmények bemutatására, de ez főként egy cikknek, QU-nak köszönhető, amelyben négy mondat is az eredményeket ismerteti.

Az Összefoglalás rész meghatározása nem könnyű feladat (Swales, 1990, p. 170), hiszen ez sokszor az eredményekkel együtt azonos alfejezetben kap helyet a tanulmányokban, másrészt más címkékkel is el szokták látni, mint például "Conclusions", "Implications" vagy "Applications". Többnyire azonban e rész célja megmagyarázni a kapott eredményeket és támpontokat adni az adott probléma további kutatásához. Feltűnő, hogy az SSLA-ben csak egy cikk (HH) nem foglalkozik ezzel a szekcióval, míg a TM-ben három. A két Összefoglalást tartalmazó TM cikk közül az egyik, AIR, még a további kutatási lehetőségekről is tesz említést, ami igen ritka, amit az is alátámaszt, hogy az SSLA egyik összefoglalójában sem történik erre utalás. Fentiekből arra a következtetésre juthatunk, hogy a kutatási eredmények interpretációja, összegzése az összefoglalók alapján nagyobb fontosságú az alkalmazott nyelvészetben, mint az idegenforgalomban.

Anélkül, hogy elhallgatnánk azt a tényt, hogy a kutatás kis mintája miatt általánosításokat csak nagyonon óvatosan lehet tenni, a vizsgálat első fázisa után a következő fontosabb észrevételeket tehetjük:

• az összefoglalók felépítése mindkét tudományágban követi a tanulmányok felépítését (kivétel LAM, ahol a négyből csak két részre történt utalás)
• szakirodalmi áttekintés és további kutatásokra való javaslat nem része az összefoglalóknak (kivétel AIR)
• az összefoglalók összes mondata (61) közül a legtöbb (20) a Bevezetéssel, a legkevesebb (11) az Összefoglalással foglalkozott,
• a Bevezetés és az Eredmények szekciókra a TM (turizmus), a Módszer és az Összefoglalás részekre az SSLA (alkalmazott nyelvészet) fektetett nagyobb figyelmet,
• ennek magyarázata a két tudományág különbségeiben kereshető: az alkalmazott nyelvészet "módszerközpontúbb", ami természetesen nem azt jelenti, hogy az alkalmazott nyelvészetben ne lennének fontosak az eredmények, de azt jelentheti, hogy az alkalmazott nyelvészet szakmai közössége a kutatásmódszertan és a kapott eredmények interpretálása iránt nagyobb érdeklődést mutat vagy esetleg nagyobb fontosságot tulajdonít neki,
• a turizmus tudománya nagyobb témafelvezető előkészítést igényel, amit szintén a szakmai közösségek közötti különbség magyarázhat.

7. Az összefoglalók makroszerkezeti egységeinek nyelvi megformáltsága

A dolgozatban vizsgált nyelvi eszközök a szakirodalomban leggyakrabban említett és kutatott (Swales, 1990; Bhatia, 1993) grammatikai egységek voltak. A vizsgálat menete során megszámoltam az egyes szekciókban lévő igéket és kiszámítottam, hogy a szekciók összes igéihez viszonyítva hány százalékot tesz ki az adott nyelvi egység a szekcióban. A százalékszámítást a jobb összehasonlíthatóság kedvéért alkalmaztam, habár ezt csak jóval nagyobb számú elemek esetén szokták kiszámolni. Az eredmények a 2. táblázatban olvashatók, amelynek első oszlopa a folyóiratok nevét, a makrostrukturális egységek nevét és az egyes egységekben található igék számát tartalmazza. A többi oszlop első száma az adott nyelvi eszközt tartalmazó igék számát, míg a második az igék számának az összes igéhez képest kifejezett százalékarányát mutatja.

2. táblázat: Az összefoglalók egyes szekcióinak nyelvi jellegzetességei

Nyelvi eszközök Egyszerű jelen Befejezett jelen Egyszerű múlt Módbeli segédigék Szenvedő szerkezet Cselekvő szerkezet Folyamatos igeidő SSLA I (14) 9; 64% 1; 7% 3; 21% 1; 7% 1; 7% 13; 93% - TM I (18) 7; 39% 4; 22% 5; 28% - 6; 32% 13; 68% 1; 5% SSLA M (12) 3; 25% - 9; 75% - 4; 33% 8; 66% - TM M (7) 2; 29% - 5; 71% - 5; 71% 2; 29% - SSLA R (10) 2; 20% - 5; 50% - 4; 40% 6; 60% - TM R (16) 4; 25% - 12; 75% - 3; 19% 13; 81% - SSLA D (15) 10; 66% - 1; 6% 4; 26% 1; 6% 14; 93% - TM D (8) 6; 75% - - 2; 25% 1; 12% 7; 88% -

A Bevezetésben (I) az alkalmazott nyelvészetben és a turizmusban kutatók nyelvhasználata között három jelentősnek mondható különbség található. A TM-ben kevesebb az egyszerű jelen, több a befejezett jelen és a szenvedő szerkezet használata, mint az SSLA-ben, de a TM a cselekvő szerkezetet így is gyakrabban használja, mint a szenvedőt. Mind az SSLA-ben, mind a TM-ben az egyszerű jelen cselekvő igeragozásban való használata a domináns.

A Módszerben (M) a TM-ben több a szenvedő és kevesebb a cselekvő szerkezet. Mindkét folyóiratban az egyszerű múlt idő használata a legfőbb jellemző ebben a szekcióban.

Az Eredmények (R) részben, pontosan fordítva, mint az előző szekcióban, a TM-ben kevesebb a szenvedő és több a cselekvő igeragozás. Ez az SSLA esetében is így van, azaz itt is kevesebb a szenvedő és több a cselekvő szerkezet. E szekció legjellemzőbb nyelvi egysége mindkét típusú összefoglalóban a cselekvő ragozású egyszerű múlt idő.

A legnagyobb hasonlóság az Összefoglalásban (D) mutatkozik, ahol gyakorlatilag nem található jelentős különbség. A Bevezetéshez hasonlóan itt is a cselekvő ragozású egyszerű jelen a domináns, és újdonság a többi szekcióhoz képest a módbeli segédigék megjelenése. Összefoglalva azt állapíthatjuk meg, hogy a legfontosabb különbség a két tudományágban készült összefoglalók nyelvi megformáltsága között a szenvedő és a cselekvő szerkezet használatában van.

Ha az egyes nyelvi egységeket állítjuk a vizsgálat fókuszába, akkor azt látjuk, hogy az egyszerű jelen a Bevezetésre és az Összefoglalásra jellemző, az egyszerű múlt a Módszerre és az Eredményekre, a módbeli segédigék pedig az Összefoglalásra, noha jóval kisebb arányban, mint az egyszerű jelen a Bevezetésre és az egyszerű múlt a Módszerre és az Összefoglalásra. Ezek a megállapítások az alkalmazott nyelvészeti és a közgazdasági összefoglalókra is vonatkoznak. Az egyetlen különbség a Módszer részben a cselekvő és szenvedő szerkezetek használatában van: a TM-et a szenvedő, az SSLA-t a cselekvő ragozás jellemzi. Ezek a megállapítások a 3. táblázatban találhatók.

3. táblázat: Az összefoglalók egyes szekcióinak legjellegzetesebb nyelvi eszközei

Bevezetés (I) Módszer (M) Eredmények (R) Összefoglalás (D) SSLA Cselekvő egyszerű jelen Cselekvő egyszerű múlt Cselekvő egyszerű múlt Cselekvő egyszerű jelen Módbeli segédigék TM Cselekvő egyszerű jelen Szenvedő egyszerű múlt Cselekvő egyszerű múlt Cselekvő egyszerű jelen Módbeli segédigék

8. Összefoglalás

A dolgozat fő célja két tudományterület, az alkalmazott nyelvészet és a közgazdaság-tudomány (turizmus), kutatási beszámolóinak összefoglalóinak műfaji alapú összehasonlítása volt. A bevezetőben megfogalmazott négy kutatási kérdésre a következő válaszokat kaptuk:

1. Az összefoglalók mindkét tudományágban követik a kutatási jelentés IMRD szerkezeti felépítését.
2. A Bevezetés és az Eredmények szekciókra a turizmus, a Módszer és az Összefoglalás részekre az alkalmazott nyelvészeti összefoglalók fektettek nagyobb figyelmet.
3. Ennek a magyarázata valószínűleg az, hogy az alkalmazott nyelvészet "módszerközpontúbb" mint a turizmus, aminek az lehet az oka, hogy az alkalmazott nyelvészet szakmai közössége a kutatásmódszertan és a kapott eredmények interpretálása iránt nagyobb érdeklődést mutat illetve nagyobb fontosságot tulajdonít, a turizmus szakmai közössége pedig a témaelőkészítést tartja hangsúlyosabbnak.
4. A két tudományág összefoglalóinak nyelvi megformáltságában lényeges különbség nem mutatkozott, csupán a szenvedő és a cselekvő szerkezetek használatában volt eltérés a Módszer szekcióban.

A kutatás másodlagos célja annak bizonyítása volt műfajelemzés segítségével, hogy az összefoglalók révén a kutatási beszámolók tanítása bevonható a szaknyelvek oktatásába. Ennek két okát tapasztaltuk a kutatás során: egyrészt az összefoglalók az alkalmazott nyelvészetben is és a turizmusban is tükrözik a kutatási beszámolót felépítésben is és nyelvi megformáltságban is, másrészt pedig terjedelemben is és grammatikailag is kezelhetők a diákok számára. Természetesen ez az eredmény az összefoglalók oktatási felhasználásának mikéntjét nem határozza meg.

A vizsgálat egy jelentős korlátja a szűk minta, hiszen csak öt-öt összefoglaló összehasonlítása történt meg. Szélesebb körű általánosításokhoz további kutatásokra van szükség. További kutatási irány lehet az IMRD szerkezetet nem követő tanulmányok összefoglalóinak nyelvészeti vizsgálata is.

Felhasznált irodalom

• Allison, D. (1999). Genre. ELT Journal, 53 (2), 144.
• Bhatia, V. K. (1993). Analysing genre: Language use in professional settings. London: Longman.
• Grabe, W. and Kaplan R. B. (1996). Theory and practice of writing: An applied linguistic perspective. London: Longman.
• Hatoss, A. és Tompos, A. (1997). Direkt és indirekt módszerek a szakmai nyelvtudás mérésében. In Deák, P. és Máté, Gy. (Szerk.). A nyelvtanulás folyamata és mérése (pp. 169-171). Pécs: Lingua Franca csoport.
• Johns, A. M. (1991). English for specific purposes (ESP): Its history and contributions. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (pp. 67-77). New York: Newbury House.
• Kiszely, Z. (1999). Case study abstracts compared. Kodolányi Füzetek 1: Theory and practice in applied linguistics, 1-10.
• Kurtán, Zs. (1998). Rhetorical functions in chemical discourse. In Némethné H., I. and Ötvösné V., M. (Eds.), Key notions in English studies 1. (pp. 111-117). Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó.
• Morton, R. (1999). Abstracts as authentic material for EAP classes. ELT Journal, 53 (3), 177-182.
• Nagano, R. (1998). Approaching EST through abstracts. The language teacher, 22 (11), 49-50.
• Nunan, D. (1993).Introducing discourse analysis. Harmondsworth: Penguin.
• Sárdi, Cs. (1997). Needs based course design for students of English as a foreign language in Hungarian technical universities. University of Portsmouth. (kiadatlan Ph.D. értekezés)
• Swales, J. (1990). Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press.

Összefoglalók

Sárdi Csilla: Létezik-e kommunikáció az idegen nyelvi tanteremben?

A kommunikatív nyelvtanítás elnevezéséből kitűnik, hogy a keretein belül folyó idegen-nyelvtanítás legfontosabb feladata a célnyelven való kommunikáció elsajátítása kell, hogy legyen. Tudvalevő, hogy a kommunikatív nyelvtanításról szóló szakirodalom sokszor arra az álláspontra helyezkedik, hogy a kommunikáció nem csak cél, de eszköz kell, hogy legyen a nyelvtanulás folyamatában. A dolgozat a "kommunikáció" fogalom definícióját és a kommunikáció jellemzőit vizsgálja meg úgy, hogy az alkalmazott nyelvészeti szakirodalomban található meghatározásokat tekinti kiindulópontnak. A kérdés, amelyre választ keresünk az, hogy vajon kommunikációnak minősül-e mindaz, ami az idegennyelvi tanteremben történik.

Szemere Pál: Antimetodológia avagy iskola-e az egyetem?

A szerző a következő kérdésekre keresi a választ dolgozatában: (1) Mennyiben különbözik a felsőoktatásban folyó oktatás az általános és középiskolai gyakorlattól? (2) Mit tanít a felsőoktatás? (3) Van-e a felsőoktatásnak módszertana? (4) Milyen idegennyelv-tanítási módszerek használhatók a felsőoktatásban? Megállapítja, hogy a kommunikatív nyelvoktatás tapasztalatai és módszerei jól hasznosíthatók a többi bölcsész jellegű tárgy tanításában is.

Stephanides Éva: A nyelvtanoktatás problémái

A tanulmány azt a kérdést vizsgálja, hogy egyrészről az angol szakos főiskolai vagy egyetemi hallgatóknak, másrészről az angol nyelvet szakmájukban használni kívánó nyelvtanulóknak milyen mértékben van szükségük explicit nyelvtanoktatásra. Ennek vizsgálatához a szerző az angol és a magyar nyelvet veti össze a hangok, a viszonyszók, az intonáció, a formák korrelációja, a megszámlálhatóság, a beszédszünet és a szórend területén. A dolgozat végén rövid tankönyvértékelést is találunk. A szerző végső konklúziója, hogy a "nyelvtanra nincs szükség" álláspont nem elfogadható.

Ferenczy Judit: Pragmatika a nyelvtanításban

A cikk arra hívja fel a figyelmet, hogy a hagyományos nyelvtanoktatás sem nélkülözheti a nyelvtudomány legújabb eredményeinek integrálását, nevezetesen a pragmatikai szemléletet, hiszen a beszédaktus-elmélet ismerete számos nyelvtani vagy szemantikai jelenség megértésében segít. A cikkben módszertani útmutatást is kap az olvasó a függő beszéd beszédaktus alapú tanításához. A szerző szerint a nyelvtanár nem engedheti meg magának, hogy ne vegye figyelembe, mi megy végbe a nyelv életszerű, valós használatában.

Székely Mária: Gondolatok a tanárképzésről

A magyar tanárképzés történeti keretébe ágyazva a cikk bemutatja a tanárképzés menetét és eddigi eredményeit a Kodolányi János Főiskolán. A dolgozat kitér arra, hogyan folytatódik a Kármán Mór által kezdeményezett "teoretikumok" hagyománya a főiskolán. A dolgozat végén a szerző elmondja javaslatait a helyi tanárképzési gyakorlat további korszerűsítésére vonatkozóan.

Kiszely Zoltán: Alkalmazott nyelvészet és turizmus összefoglalókban

A dolgozat két célt tűzött maga elé. Az egyik cél két tudományterület, az alkalmazott nyelvészet és a közgazdaság-tudomány (turizmus), kutatási beszámolói összefoglalóinak műfaji alapú összehasonlítása volt. A kutatás másik célja pedig annak igazolása műfajelemzés segítségével, hogy az összefoglalók révén a kutatási beszámolók tanítása is bevonható a szaknyelvek oktatásába.

Szerzőinkről

Sárdi Csilla, PhD, módszertani kurzusokat vezet a Kodolányi János Főiskolán. Tanszékvezető-helyettes a főiskola Angol Tanszékén. Kutatásait igényfelmérésen alapuló kurzustervezés témakörében végzi. PhD értekezését is ebben a témában védte meg az angliai Portsmouth egyetemen.

Szemere Pál fonetika és szintaxis témakörében tartott angol nyelvészeti szemináriumokat a Kodolányi János Főiskolán. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem angol nyelvészeti doktori programjának hallgatója. Részt vett az 1998-as kiadású angol-magyar nagyszótár szerkesztési munkálataiban.

Stephanides Éva, PhD, a Kodolányi János Főiskola Angol Tanszékének vezetője és a főiskola címzetes főigazgatója. Nyelvészeti előadásokat és szemináriumokat tart. Több évtizedes nyelvoktatási tapasztalattal rendelkezik, számos tanulmány és tankönyv szerzője és bírálója. Érdeklődése középpontjában angol-magyar kontrasztív nyelvészeti vizsgálatok állnak.

Ferenczy Judit nyelvészetet, nyelv- és stílusgyakorlatot és nyelvtant tanít a Kodolányi János Főiskola Angol Tanszékén. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem angol nyelvészeti doktori programjának hallgatója. PhD disszertációjának témája a média nyelvészeti szemponú vizsgálata.

Székely Mária a tanárképzés gyakorlati részének felelőse a Kodolányi János Főiskolán. Emellett módszertani és nyelvgyakorlat órákat is tart angol szakosok részére. Számos szakmai konferencián tartott előadásokat. Több évtizedes nyelvtanári tapasztalattal rendelkezik.

Kiszely Zoltán a Kodolányi János Főiskola Angol Tanszékén tart írás- és olvasáskészség fejlesztő valamint alkalmazott nyelvészeti bevezető kurzusokat. A Pécsi Tudományegyetem alkalmazott nyelvészeti doktori programjának hallgatója. Témája kontrasztív retorikai alapú fogalmazásvizsgálat.