Előszó

Az "iskolázott" beszélő abba a helyzetbe kerülhet, hogy saját nyelvéről szerzett tudása, amelyet az iskolapadban vagy a nyelvtankönyvek lapjairól sajátít el, elszakadhat, elidegenedhet a mindennapi, megértést szolgáló nyelvi tapasztalattól, holott az értéket hordozó tudásnak a lényege épp az lenne, hogy a tudatos nyelvhasználatot segítse, a nyelv teremtő erejét mozgósítsa.

A nyelvhasználattól elidegenedő, a nyelvi tudástól elkülönülő nyelvről szerzett tudás kialakulásának oka nem csak pedagógiai jellegű. Pedagógiai vetülete inkább következménye annak a szemléletnek, amely meghatározza a tudománnyal, tudományossággal, tudással kapcsolatos elvárásainkat, nézeteinket. Azt azonban, hogy létezik eme kétféle tudás, és ezek ütközhetnek egymással, leginkább akkor érhetjük tetten, amikor a nyelvről szerzett ismereteink megkérdőjelezhetetlennek vélt birtokában tantárgyként tanítjuk az anyanyelvet annak a gyermeknek, aki kezdetben hajlamosabb ezt a nyelvet saját nyelveként - amíg akaratlanul le nem szoktatjuk erről -, mintsem iskolai diszciplínaként (nyelvtanként) elképzelni. Ez akkor vált számomra is nyilvánvalóvá, amikor egyik újszékelyi tanítványom ötödik osztályban, amikor pályakezdőként görcsös igyekezettel próbáltam megmagyarázni valamilyen nyelvtani jelenséget, és hirtelen jött ötlettel arra hivatkoztam, hogy gondoljunk csak arra, hogy is mondjuk ezt otthon, megjegyezte: "Ezt mondhatta volna a tanárnő az óra elején is, hogy most arról magyaráz, hogy mi hogy szoktuk mondani otthon. Azt sokkal hamarabb megértjük".

Ekkor kezdtem mérlegelni annak a pedagógiai szemléletnek a helyességét, miszerint a grammatikai ismeretek és a szabálykészlet tanítása visszacsatolásként a nyelvi tapasztalatra a nyelvhasználat tudatosságát eredményezné. Ez a feltételezett folyamat nem ilyen közvetlen visszacsatolásként működik. Valójában a grammatikai ismeretek és szabályok tételes tanítása ahelyett, hogy segítené, elfojthatja a nyelvhasználat kreativitását, elbizonytalaníthatja a nyelvi bátorságot. Azon egyszerű oknál fogva, hogy a grammatikai ismeretek és szabályok, amelyeket tudatosítani szeretnénk, többnyire nincsenek meg, vagy másképp vannak meg az előzetes tapasztalatban, így nem belső, hanem elsődlegesen a nyelvi rendszer leírásának a szabályaihoz, logikájához igazodó külső ismeretek.

Azzal, hogy a pedagógiai szituációban megmutatkozó kérdés nem csak pedagógiai jellegű, akkor szembesültem, amikor doktori dolgozatom témájaként a visszahatás nyelvi kifejezőeszközeinek a történeti vizsgálatával kezdtem foglalkozni. Az Erdélyi magyar szótörténeti tár adatanyaga alapján a visszaható értékű igéket, szókapcsolatokat és a maga visszaható névmást tartalmazó szövegadatokat gyűjtöttem. Már az adatgyűjtés szakaszában kezdtem gyanakodni, hogy eredeti elképzelésem, miszerint ezeket az adatokat majd a nyelvtanainkban szokásos csoportosítás szerint szépen belehelyezhetem az igenemkategóriákba (visszaható, álvisszaható stb.), majd megnézem, hogy miképpen viszonyulnak jelentés, szerkezet, gyakoriság szempontjából a többi igenemhez és a visszaható névmással alkotott szókapcsolatokhoz, nem lesz célravezető. Ez már abból is látszott, hogy a cédulák rendezésekor a "tiszta" csoportokhoz viszonyítva egyre szaporodott a "kivételek" csoportja, s ezzel egyidejűleg az "átmeneteket" képviselő adatoké is a differenciáltabbá váló alcsoportokon belül. A sokszínű, változatos, valamilyen szempontból mindig "szabálytalan" nyelvi anyag nehezen engedett a kategorizálásnak, s az adatok előfordulásának az évszáma alapján még abban sem reménykedhettem, hogy itt valamiféle történeti változást ragadhatnék meg.

Az adatanyag ismeretében új kihívásként éltem meg, hogy újraértelmezve eddigi nyelvtanaink idevágó eredményeit, nekem kell finomítanom a rendszerezési elvet, s olyan osztályozási logikát kell keresnem, amely jobban igazodik a nyelvi adatok valóságához. Nyelvtantörténeti hagyományunk, főként a régi nyelvtanok szemlélete bátorított is erre: azt példázta, hogy a nyelvhasználat örökösen változó-változtató jellegének tudatosításával, az idegen nyelvleíró minták átvételének és hatásának felülvizsgálatával a nyelv tanulmányozása és leírása megkérdőjelezheti a már meglévő, elfogadott szabályok, minták helyességét, elfogadhatóságát épp annak érdekében, hogy a nyelvet működésében és változatosságában próbálja megragadni.

Ezeknek az újraértelmezési kísérleteknek a tapasztalata, - mármint az, hogy többféle leírással próbálkozhatom, de soha nem juthatok megnyugtatóan kizárólagos osztályokhoz -, vezetett el ahhoz a kérdéshez, hogy vajon helyesen gondolkodom-e. Vajon nem cserélődött fel itt véletlenül a kutatás célja és eszköze? Ekkor próbáltam megszabadulni attól a gondolkodási rutintól, hogy ne a szabályosra, tipikusra figyeljek elsődlegesen, és főként ne úgy figyeljek erre, mint jól körülhatárolható, elméletileg már igazolt vagy igazolható struktúrákra, amelyekhez viszonyítva a többi majd szabálytalannak minősülhet, hisz ez pusztán viszonyítás kérdése, hanem épp a szempontrendszer merevségén lazítsak: engedjem érvényesülni a történeti adatokban rögzített nyelvi megnyilatkozások változatosságát, sokszínűségét, arra figyeljek, hogy ezek miképpen és hányféleképpen ragadják meg azokat a valóságban végbemenő történéseket, amelyekben felfedezhető a visszahatás mozzanata. Ebben a megfigyelésben és a tapasztalatok leírásában is szükség van a csoportosításra, rendszerezésre, de ezt nem az egyértelműségre, kizárólagosságra törekvő leírásként, a tudományos kutatás céljaként kell értelmeznünk, hanem a megnyilatkozásokról és a megértésükről szóló beszéd és a nyelvhasználati dinamizmus megfoghatóságának eszközeiként.

A nyelvi tudás és a nyelvről szerzett tudás, a tudományművelés igényének, logikájának és a nyelvhasználat kapcsolatának a láttatásához a visszahatás kifejezése, a visszaható kifejezőeszközök történeti vizsgálata csak szűk területen járulhat hozzá. Megerősíthet viszont abban, hogy a leíró grammatika eredményeinek alábecsülése nélkül, a megértés szándékával értelmezzük újra grammatikai ismereteinket a nyelvi valóság tapasztalata alapján. Valószínű, hogy ezeknek a kutatási tapasztalatoknak a birtokában a 2001-ben befejezett dolgozatot ma már másképp lehetne/kellene megírni. Ebben a formájában és felépítésében azonban jobban tükrözi azokat az akadályokat, amelyekkel megírása során szembesültem. Ezeknek a felismerésében és az áthidalásuk keresésében nyújtott segítségükért köszönettel tartozom B. Gergely Piroskának, Szabó Zoltánnak és Zsemlyei Jánosnak.