Második fejezet.
  A naturalizmus.

41. Rousseau, az ember. – Annak, aki Rousseau életét ismeri és írásait elolvasta, szükségkép rá kellett eszmélnie azokra a szembeszökő ellentétekre, melyek e rejtélyesnek látszó egyéniségben párosulnak. Nemcsak szavai és tettei közt, hanem különböző műveiben, sőt néha egy és ugyanazon munkájában nyilvánított nézetei közt is alig megfejthető ellenmondásokkal találkozunk. „Irracionális természet” volt (Spranger). Gondolatainak értéke is igen különböző. Nagy revelációk mellett merő paradoxonok. Vérmérséklete tele van ellentétekkel. Majd lobogó szenvedély, majd tompa fásultság uralkodik lelkületén. Élete rapszódikus eseményekből szövődött össze; olyanokból, melyekben nincsen semmi tervszerűség és állandóság.* Amit tudott (ha nem vesszük számításba egy falusi lelkésznél töltött nehány esztendejét) magától tanulta meg, rendszertelenül, sűrű megszakításokkal, melyek nemcsak valóban mostoha életkörülményeiből, hanem természetes renyheségéből és állhatatlanságából is eredtek. Munkái mégis nagy és alapos tárgyi műveltségről tanuskodnak. Többször cserélt vallást. A legellentétesebb életpályákkal megpróbálkozott: volt városi írnok, rézmetsző segéd, komornyikféle, papnövendék, házitanító, zeneszerző (operát is írt), zenetudományi író, Velencében követségi titkár és – halhatatlan művek alkotója. Sokat élt, féket és korlátot nem tűrve. Semmi érzéke a társadalmi erkölcs követelményei iránt. Évekig volt fogadott fia Madame Warensnak, aki utóbb szeretőjévé tette. Előhaladt férfi korában rajongó szerelemre gyuladt St. Lambert költő kedvese, Houdetot grófné iránt s ugyanakkor együtt élt Thérèse Levasseurrel, aki állítólag az órát sem ismerte és az év hónapjait sem tudta elszámlálni. Ismeretes, hogy Thérèse-zel nemzett öt gyermekét visszavonhatatlanul lelencházba küldötte. Megtette ezt az a férfiú, aki a gyermeki lélek elemzésére vállalkozott s az anyai kötelességek szentségéről magasan szárnyaló elmélkedéseket írt. A cselekvésben határozatlan és erőtelen: vitette magát az élet árjával, minden célpont nélkül, gyakran nem is sejtve, hogy a hullámok hol fogják partra tenni. Nemcsak fiatalságában bolyongott, mikor elhagyatottsága és szegénysége nem engedte megállapodnia, hanem később se tudott sokáig egy helyben maradni; éveken át – demokratasága ellenére – előkelő családok vidéki uradalmain élt vendégül. Mindezt maga mondja el Vallomásaiban. Lángész volt, ennek összes erényeivel és tévedéseivel. Csodálatos keveréke a fénynek és árnynak, a jónak és rossznak, a nemesnek és nemtelennek. Mintha két lélek lakozott volna benne: egyik, mely magasan kiemelte a köznapiságból; a másik, mely mélyen lesülyesztette az erkölcs és jóízlés normáinak színvonala alá.*

E sajátszerű egyéniségnek kulcsa abban van, hogy Rousseaut mindenkor az érzelmek határozták meg. Egész lényének nem az értelem vagy az akarat, hanem az érzelem a középpontja. Ez volt alaptermészete. Vallomásaiban írja, hogy amikor, mint gyermek, féléjtszakákon át hallgatta azokat a lovagregényeket, melyeket romantikára hajló apja felolvasott neki, semmit sem értett meg belőlök, de mindent megérzett (Je n'avais conçu rien, j'avais senti tout). Máskor arról beszél, hogy amikor fejében botanizált, mindig csak gyomot talált, mert minden, ami benne jó, a szívébe menekült (tout ce que j'ai de bon, s'est refugié dans mon coeur). Egészen ráillik Vauvenarguesnak az a sokszor idézett mondása, hogy a nagy gondolatok a szívből erednek (Les grandes pensées viennent du coeur). Mindent megérzett, megsejtett, eltalált, amit mások a fegyelmezett értelem összes eszközeivel évtizedes tanulmányok árán sem tudtak megállapítani. Csupa divináció és intuíció az egész ember. Néha látnoki ihletettséggel jósol. A dolgokat máskép látja, mint összes előzői. Egy-egy odavetett szavában új törvény felfedezése rejlik, egy-egy antithéziséből vakító világosság árad széjjel azon, ami még egy perccel elébb áthatolhatatlan sötétségnek látszott. Mindez nem eszében, hanem szívében bírja gyökerét. S amit érzett, azt nyomban ki is fejezte; úgy, ahogyan megérezte.

42. Vissza a természethez. – Legmélyebben azt érezte meg, hogy az emberiség eltávolodott a természettől. S amit az akkori Franciaországban maga körül látott, csak fokozhatta ezt az érzelmet. Az ő korában a cikornyás rokokó uralkodott, egyenesre nyírt fasoraival, férfiatlanul felcicomázott gavallérjaival, merev menüett-táncával, édeskés udvari zenéjével; fényesre kicsiszolt, de tartalmatlan csevegéseivel és bókolásaival. A versaillesi udvar mindent formákhoz kötött és béklyókba szorított. Emellett ez az udvar a maga számára foglalt le minden jólétet, bőséget, fényt és gazdagságot, mely kiáltó ellentétben állott a nagy néptömegek végtelen nyomorúságával. S ez a világ nemcsak mesterkélt, hanem erkölcstelen is volt. Kívül szégyenlős és finomkodó alakoskodás, belül feneketlen romlottság. Marquis de Sade ekkor írta meg műveit. Mindezeknek a förtelmeknek – úgy érezte Rousseau – abban rejlik az oka, hogy az emberek kivetkőztek természetességökből. Ez az érzelem már 1749-ben (Rousseau akkor 37 éves volt) teljes erővel mutatkozott lelkében, mikor a dijoni akadémia azt a pályakérdést tűzte ki, hogy a tudományok és művészetek felélesztése hozzájárult-e az erkölcsök megjavításához?* Rousseau pályázott és elnyerte a díjat. A felvetett kérdésre határozott nemmel felelt. A műveltség megrontotta az erkölcsöket, mert a kultúra előhaladtával megszaporodtak az emberek igényei, s mivel ezeknek legnagyobb része ki nem elégíthető, mind jobban fokozódó elégedetlenség, majd ebből eredő erkölcsi romlás következett be. Ennélfogva a kultúrától nem érintett természetes állapot az emberiség boldogságának egyetlen feltétele és biztosítéka. Ennek az igazságnak azonban valamennyi társadalmi intézményünk ellene mond; felismerését és alkalmazását lehetetlenné teszi nevelésünk, mely merőben elhibázott.

Első éveinktől kezdve* egy esztelen nevelés (une éducation insensée) cicomázza elménket, de megrontja ítéletünket. Mindenütt óriási intézeteket látok, amelyekben nagy költségen nevelik a fiatalságot, hogy minden dologra megtanítsák, csak kötelességeire nem. Gyermekeitek nem fogják tudni saját nyelvöket, de beszélni fognak olyanokat, melyeket sehol sem használnak; fognak tudni verseket faragni, melyeket alig értenek meg; az igazságot a tévedéstől nem fogják tudni megkülönböztetni, de tudni fogják azt a mesterséget, hogyan kell különleges érvekkel elérni, hogy mások se ismerhessék fel az igazat, és nem fogják tudni, hogy ezek a szavak: nagylelkűség, méltányosság, mértékletesség, emberiesség, bátorság mit jelentenek; a haza édes neve soha sem fogja fülüket érni, és ha hallanak Istenről beszélni, nem annyira isteni félelem, mint az Istentől való rettegés, amit érezni fognak. Egy bölcs ember mondotta, hogy jobban szeretném, ha tanítványom labdajátékkal töltené idejét: legalább teste lenne ügyesebb. Tudom, hogy foglalkoztatni kell a gyermekeket és hogy a tétlenség az a veszedelem, melytől leginkább kell őket féltenünk. Mit tanuljanak hát? Valóban, szép kérdés! Tanulják meg azt, amit férfikorukban tenniök, s nem azt, amit feledniök kell.

Attól a gondolattól, hogy a kultúra megrontotta az emberiséget, s hogy ennélfogva vissza kell térni a természethez, a dijoni pályamunkától kezdve már nem tud szabadulni Rousseau. Ez lesz élete hátralevő részének alapeszméje; az egyedüli, melynek egész elmélkedését alárendelte s melynek alkalmazásában következetes tudott lenni. Minden, amit ezentúl ír, erre az eszmére vonatkozik s ennek az eszmének más-más oldalról való bizonyítását célozza.

Ezt a gondolatot szövi tovább a dijoni akadémiának 1758-ik évi pályatételére (Mi az oka az emberek egyenlőtlenségének?) beküldött dolgozatában,* melyet e szavakkal végez: „Jőjjetek az erdőkbe és legyetek ismét emberek”, s ezt dolgozza fel a hatvanas évek elején gyors egymásutánban megjelent három nagy műve lapjain.

Az első, a Nouvelle Héloïse,* a házasság társadalmi kényszere ellen irányuló lángoló támadás, de egyúttal a nagystilű szerelem utólérhetetlen apotheózisa. Alapgondolata az, hogy a két nemhez tartozó egyének egybekelésének egyedüli indítéka csak a szerelem lehet, mert a szív útja, azaz a természet útja az egyedüli igaz út.

A második, a Társadalmi Szerződés,* a természetjog szélsőséges elmélete a tételes joggal szemben. Az állam Rousseau szerint már magában is eltévelyedés, a természet rendjétől s a társadalmi rend nem egyéb, mint társadalmi anarchia. Minden felsőbbség merénylet az emberiség ellen. Minden ember egyenlő lévén, senki sem uralkodhatik másokon sem önkényesen, sem az időről-időre változó összességnek (vagyis az egyének sommázatának) akaratából, a „volonté de tous” alapján; az uralkodásnak szerződésen kell alapulnia, mely a nép életét hosszú időkön át fentartó közakaratban (a volonté générale-ban) gyökerezik, mert a hatalom természettől fogva az egyedül szuverén népben van. Minden kormány csak megbizottja a népnek; feladata csak az, hogy a törvényeket végrehajtassa és a szabadság fentartásáról gondoskodjék. Megbizatása bármikor visszavonható, ha a kormányzás módja nem felel meg a közakaratnak.

A harmadik nagy műben – Émile oú de l'Éducation, – mely 1762-ben jelent meg,* a természethez való visszatérés problémáját egy új oldalról, a nevelés szempontjából világította meg Rousseau. Valamennyi műve között ez keltett legnagyobb feltünést.* A párisi parlament az államügyész indítványa alapján nyilvánosan máglyára vettette a könyvet, az egyházi hatóságok kiátkozták. A szerző csak úgy kerülte el a börtönt, hogy külföldre menekült, de mivel a kontinens egyetlen uralkodója sem mert neki a maga országában állandó tartózkodást biztosítani, Angliába ment, ahol Hume vendégszeretetét élvezte. Mikor aztán az Emil keltette vihar elült s a közhangulat az ő javára kezdett fordulni, visszatért hazájába, megírta Vallomásait,* de hova-tovább mind inkább elhatalmasodott lelkén az üldöztetés kényszerképzete (Möbius) s az ebből eredő világ- és embergyűlölet. Nem érintkezett többé senkivel, levelezését is megszüntette, s csak a zenében és botanizálásban keresve vigasztalást, majdnem remete módjára élte le hátralevő éveit. Megvalósult rég táplált óhaja. Mint igazi „philosophe solitaire” halt meg 1778-ban, a természet ölén, Ermenonvilleben.

43. A természetes nevelés. – Amidőn most meg akarjuk vizsgálni, miképen alkalmazta Rousseau a természethez való visszatérés elvét a nevelésre, legelébb is meg kell állapítanunk, mit értett ő a természeten? Sok mindent, sokféle kapcsolatban és változatban. A szó jelenti nála először a külső természetet, melynek rendjét, összhangját, szépségeit oly mélyen meg tudta érezni és oly ragyogó színekkel tudta ecsetelni Rousseau, a romantikus. Jelenti továbbá az emberiség természetes állapotát (état naturel) szemben a társadalmi állapottal (état civil). Jelent azután mindent, ami ősi, eredeti, közvetlen, egyszerű, üde, geniális, szemben mindazzal, ami leszármaztatott, közvetett, mesterséges, összetett, elaggott. Jelenti a természet világát ellentétben a szellemi világgal. Jelenti végül – s a mi szempontunkból ez a legfontosabb – a gyermeki természetet. A nevelésnek ugyanis három alaptényezője van Rousseau szerint: az emberek, a dolgok és a természet. Az embereknek és a dolgoknak, azaz a gyermek környezetének alakítása részben tőlünk, nevelőktől függ, de semmi hatalmunk sincs a gyermek természete fölött, mely nem egyéb, mint képességeinek és szerveinek belső kifejlődése (le développement interne de nos facultés et de nos organes). Ezt a kifejlődést kell a nevelésnek biztosítania, ami azért is lehetséges, mert a gyermek képességei jók és helyesek, mint minden, amit a Teremtő létrehozott. Ebből következik, hogy úgy kell nevelnünk, a hogyan a gyermeki természet megköveteli.

Állítsuk fel megdönthetetlen szabályként, hogy a természet első ösztönzései mindig helyesek; az emberi szívben semmiféle eredeti romlottság sincsen. Nem találkozik benne egyetlen bűn sem, melyről meg ne lehetne mondani, miképen és milyen úton lépett be … Amíg tehát az önszeretet útmutatója, az ész, meg nem születik, az a fontos, hogy a gyermek semmit se tegyen azért, mert látta vagy hallotta, szóval semmit se tegyen másokra való tekintettel, hanem csakis azt, amit a természet parancsol neki, s ha úgy cselekszik, csakis jót fog cselekedni.

A gyermek természete lesz a nevelőnek legmegbízhatóbb útmutatója. A gyermek természettől fogva szabadságra áhitozik. A szabadság pedig abban áll, hogy akarata és képességei összhangban legyenek. Arra kell a gyermeket már kis korában szoktatni, hogy soha se kívánjon többet, mint amennyire képes. A nevelés legfőbb érdeme, hogy a gyermeket akaratának és erejének erre a helyes arányára megtanítsa. Csakis ez az egyensúly teheti majdan boldoggá. Az ember boldogtalanságának legfőbb oka abban rejlik, hogy olyat is akar, aminek megvalósítására nem képes.

A gyermeki természetnek mindeme követelményeivel homlokegyenest ellenkezik a családi és nyilvános nevelésnek hagyományos útja-módja.

Már a csecsemő ápolása természetellenes. A gyermeket rendszerint nem az anya, hanem a dajka táplálja; a gyermeket bepólyázzák, fejét bekötik, szabad mozgásában gátolják; gondozóit egyre-másra cserélgetik; járni és beszélni tudását siettetik; idegen nyelvekre tanítják, mikor még anyanyelvét sem beszéli tisztán és hibátlanul; majd szükség nélkül olvasásra és írásra fogják, szobába zárják és könyvekkel foglalkoztatják; értelmét cél és eredmény nélkül gyakorolják, testét ellenben elhanyagolják; érzékeit semmibe se veszik; folyton dédelgetik és kényeztetik; önállóságra éppen nem nevelik, hanem hozzászoktatják ahhoz, hogy csak másnak az eszével tudjon gondolkodni s másnak a szavára tudjon cselekedni. A kollégiumokban, „ezekben a nevetséges intézményekben”, a latin és görög nyelvre tanítják, szánalmas eredménnyel, s retorikával terhelik elméjét józan esze rovására; tapasztalati tények, konkrét jelenségek helyett csak szavakat, azután megint szavakat és mindig csak szavakat hallanak az iskolákban. Beszélnek neki Istenről oly korbán, mikor még Isten lényét sem megérteni, sem megérezni nem tudja.

Mit kell tehát tennie a nevelőnek? Mindannak ellenkezőjét, amit a nevelők eddig tettek: a gyermeki természet fokozatos fejlődésének menetéhez kell alkalmazkodnia, amint ez minden gyermekben egyaránt megnyilvánul. Általánosítani kell a gyermekre vonatkozó nézeteinket, felkeresni növendékünkben a tipikus gyermeket, mert csak így lehet belőle természetes embert azaz: a természetes önkifejlődéstől meghatározott embert nevelni.

44. A test és az érzékek nevelése. – A kis gyermek, körülbelül a 12-ik életévig túlnyomóan testi lény. Gondolkodni még nem tud. A gyermekség az ész álma. Kétféle észt kell ugyanis megkülönböztetni érzéki észt (raison sensitive) és értelmi észt (raison intellectuelle). Amaz csak szemléleti képeket (images) tud létrehozni, emennek összehasonlítás útján keletkezett fogalmai (notions) vannak. A gyermek megismerése érzéki megismerés; csak később lesz képes észbeli megismerésre. Semmi keresni valója tehát e korban a könyvekből való tanulásnak. Amit ilyenformán veszítünk, később bőven megtérül (savoir perdre du temps au début, c'est en définitive en gagner).

Minthogy minden, ami az emberi értelembe lép, az érzékek útján jut beléje, az ember első esze pusztán érzéki ész: ez veti meg alapját az értelmi észnek. Első filozófiai tanáraink a mi lábaink, kezeink, szemeink. Mindezeknek a helyébe könyveket tenni, nem annyi-é, mint hogy megtanuljunk a más eszével élni, s megtanulni azt, hogy sokat higyjünk és soha semmit se tudjunk.

S nemcsak az értelem kiképzésének nem lehet ekkor még helye, hanem az erkölcsi nevelésnek sem. A kis gyermek még nem erkölcsi lény. Nem képes erkölcsiségre, mert erkölcsi fogalmai és érzelmei nem lehetnek (csak érzései vannak, de nem érzelmei). Nem tudja még, mi a szeretet, részvét és barátság.

Mindebből Rousseau szerint az következik, hogy az első tizenkét évben, a szenzáció uralma idejében, a nevelésnek feladata csak az lehet, hogy helyes és pontos érzéki észrevételek szerzéséről gondoskodjék. Mivel pedig ez csak úgy lehetséges, ha az érzékszervek tökéletesen működnek, ebben az időszakban mindenek előtt a testet és különösen az érzékeket kell fejleszteni. Erőssé, edzetté, hajlékonnyá kell tennünk a gyermek testét (erre való a testgyakorlás minden neme), finomakká a látás, hallás, és tapintás érzékeit. Tegyen szert a gyermek folytonos gyakorlással biztos szem- és súlymértékre; finomítsa tapintását azzal, hogy tárgyakat kezébe fogja; tanulja meg, hogyan kell testét minden váratlan eshetőség ellen biztosítania. Szaladgáljon mezítláb mindenféle helyen és időben; tudjon „messzire, magasra ugrani, fára mászkálni, magát falon általvetni s egyensúlyt tartani, hogy minden mozdulata és taglejtése az egyensúlyzás törvényének megfeleljen, még pedig jóval elébb, mint amikor a sztatika megmagyarázhatná őket.”

Az érzékek gyakorlásának és fejlesztésének szolgálatába helyezi Rousseau a rajzolást és mérést is, melyek a nevelésnek ezen első szakába valók.

A gyermekek nagy utánzók, kik mindent le akarnak rajzolni; óhajtanám, hogy növendékem tanulja meg ezt a művészetet, nem éppen magáért a művészetért, de hogy szemét élesítse és kezét hajlékonnyá tegye vele; s általában nem az a fontos, hogy ezt vagy azt a gyakorlatot tudja, hanem az, hogy szerezze meg az érzékeknek amaz élességét (la perspicacité des sens) és a testnek ama jó tartását (la bonne habitude du corps), melyet az ember gyakorlat útján elsajátít. Nagyon óvakodnám tehát attól, hogy oly rajztanítót adjak melléje, aki csak rajzmintákat másoltat vele, vagyis utánzókat utánoztat; azt akarom, hogy, más mestere ne legyen, mint a természet, s ne legyenek más mintái, mint a tárgyak. Azt akarom, hogy szeme előtt eredeti tárgy legyen, s nem a papíros, mely képét adja; hogy egy házat a ház után rajzoljon, egy fát az élőfa után, egy embert az élő – ember után, abból a célból, hogy hozzászokjék a testeknek és megjelenésöknek pontos megfigyeléséhez … Jól tudom, hogy ilyen módon soká fog a gyermek firkálni és soká nem lehet majd felismerni, mit rajzol; hogy, csak nagy későn fog szert tenni a körvonalak eleganciájára és a rajzolók könnyedségére, talán soha sem éri el a festői hatások képességét és a rajz jó izlését, de viszont bizonyára sokkal helyesebb látásra, biztosabb kézre tesz szert…

Rendesen elhanyagolják (a geometriai oktatásban) az alakok helyességét; feltételezik a pontosságot és bizonyítással foglalkoznak. Miközöttünk – ellenkezően – soha még csak szó sem leszen bizonyításról. Legfontosabb dolgunk lesz teljesen egyenlő vonalakat húzni, tökéletes kört leírni. Hogy igazoljuk a rajz pontosságát, minden érzékelhető tulajdonságát meg fogjuk vizsgálni és ez alkalmat fog adni arra, hogy naponként új meg új tulajdonságokat fedezzünk fel rajta … A geometria az én növendékem szemében nem egyéb, mint a vonalzó és körző helyes használatának a mestersége; nem szabad összezavarnia a rajzzal, ahol sem az egyik, sem a másik eszközt nem használhatja.

45. Az értelmi nevelés. – Testében megerősödve, gazdag érzéki benyomásokkal és szemléletekkel ellátva foghat hozzá immár a gyermek, körülbelül tizenkettedik életévében, az ismeretszerzéshez. Mit tanuljon tehát? Azt, ami érdekli, azaz: természetes tudásvágyának megfelel, s ami neki a maga (gyermeki) természete szempontjából hasznára válhatik; s mindenesetre csak azt, amit a maga eszével megérthet. Ez pedig nem lehet más, mint a Föld, melyen él; és a természet, mely környékezi; más szóval a földrajz és a természetismeret.

Van-e érdekesebb és hasznosabb tárgy a földrajznál? kérdi Rousseau. De nem az a földrajz, melyet tanítani szoktak. Körülveszik a gyermeket térképekkel, földgömbökkel és tellúriumokkal. Minek ez a sok látványosság? Nem ily mesterséges eszközökre van szükség, hanem arra, hogy a gyermek maga lásson és tapasztaljon. Kerestessük meg vele künn a szabadban a világtájakat és mutassuk meg neki a valóságban földünk természeti viszonyait. Ne elégedjünk meg vele, ha a térképen látható jeleket ismeri, melyeknek igazi értelme úgyis legtöbbször rejtély marad előtte.

Emlékszem – mondja Rousseau –, hogy láttam valahol egy földrajzi kézikönyvet [vajjon melyik lehetett?], mely így kezdődött: „Mi a világ? Kártyapapírosból készült gömb.” Egészen ilyen a gyermekek földrajza. Állítom, hogy két évi földrajzi és kozmográfiai tanulmány után nincsen egyetlen tíz éves gyermek, aki utasítás szerint el tudna menni Páristól Saint-Denis-ig, s állítom, hogy egy sincsen, aki apja kertjének egy alaprajza után követni tudná az utak tekervényeit anélkül, hogy eltévedne.

A földrajz tanulásának kiinduló pontja a közvetlen helyrajz. Csakis ebből az ismeretesből lehet megérteni az ismeretlent. Ki kell indulni a szülőföldből s azután tovább haladva lépésről lépésre kitágítani a megismerés körét.

Két legelső földrajzi pontja leszen: a város, a hol lakik (a gyermek) és apjának falusi háza; azután a közbeeső helyek, azután a szomszédos folyók, azután a Nap látványa és a tájékozódás módja … Minderről maga készítsen magának térképét. E térkép legyen egészen egyszerű és eleinte csak a legelső két tárgy legyen rajta, amelyekhez később a többieket csatolhatja, aszerint amint tudja vagy megbecsüli távolságukat és helyzetöket.

Érdekelni fogják a gyermekeket a természetrajz körébe vágó jelenségek (állatok és növények), úgyszintén a természeti tünemények, melyeknek naponként tanuja és szemlélője, vagyis az, amit fizikának neveznek. Itt is a legegyszerűbb, legközönségesebb tapasztalatok azok, melyek tanulmányainak alapot és anyagot kell hogy adjanak. A hőmérséklet változik; minden test összehúzódik a hidegtől és kitágul a melegtől (hőmérő). A szelet érezzük arcunkon; a levegő tehát test, melyet érzünk, anélkül hogy látnók. Tegyünk egy felfordított poharat a vízbe: a víz nem fogja betölteni, hacsak be nem bocsátjuk a levegőt: a levegő tehát ellenállásra képes stb. A sztatikának összes törvényei ily egyszerű kísérleteken megmagyarázhatók. Fizikai eszközökre semmi szükség. Az a sok készülék vagy megdöbbenti a gyermeket, vagy annyira leköti látását, hogy nem is gondol a törvényre, melyet meg akarunk vele értetni. Mentől jobban vesszük körül magunkat mesterséges eszközökkel, annál kevésbbé gyakoroljuk saját érzékeinket. Ha okvetlenül szükség van szemléltető eszközökre, a gyermek maga készítse el őket s maga végezze el rajta a kísérletet.

Azt akarom, hogy mi magunk készítsük el összes gépeinket s nem akarom az eszközt a tapasztalat előtt elkészíttetni, hanem azt akarom, hogy miután a tapasztalatot megszereztük, mintegy véletlenségből lassanként magunk találjuk ki az eszközt, mely a tapasztalatot igazolja. Jobban szeretem, ha eszközeink nem olyan tökéletesek és pontosak, de fogalmaink világosabbak arról, hogy mi ezeknek az eszközöknek a rendeltetése, s ama műveletekről, melyek ezen eszközöktől erednek. A sztatikából első leckének nem fogok mérleget bemutatni, hanem egy székre keresztbe fektetek egy botot, azután megmérem a bot két részét egyensúlyhelyzetben, azután egyik és másik végére majd egyenlő majd egyenlőtlen súlyokat akasztok; azután tovább húzva-tolva, ameddig szükséges, rájövök végre, hogy az egyensúly a súlyok mennyisége és az emelő karok hosszúsága közötti reciprok aránynak az eredménye. Ime itt van már az én kis fizikusom, aki a mérleget igazolni tudja, mielőtt egyet is látott volna.

Kétséget nem szenved, hogy az ember sokkal világosabb és biztosabb fogalmakat alkot magának azokról a dolgokról, melyeket ilyenformán magától tanul meg, mint olyanokról, melyeket másoktól sajátít el: legelébb is nem szokik hozzá ahhoz, hogy eszét szolgai módon a tekintélynek vesse alá, s aztán nagyobb leleményességre tesz szert a vonatkozások feltalálásában, az eszmék kapcsolásában, az eszközök felfedezésében, mint ha mindent elfogad úgy, ahogyan adják, minek következtében szellemünk parlagon hever, mint az olyan ember teste, akit mindig öltöztetnek, akinek mindig lábára huzzák a csizmáját, akit emberei mindig kiszolgálnak s aki végre tagjainak erejét és hasznavehetőségét elveszti …

A mondottakból kiderül, hogy – az iskola mai nyelvén szólva – nagyon kevés „tantárgy”-ra szorítkoznak Emil tanulmányai, s hogy e tanulmányok is híjával vannak minden tervszerűségnek. Emil akkor tanul, amikor kedve tartja s mikor a nevelőnek módja van akként elrendezni az alkalmakat, hogy hozzájok lehessen fűzni valami érdekes és hasznos tudnivalót. A nevelő beszélget a növendékkel, figyelmezteti egyre másra s a gyermek tudni vágyása és ebből eredő kérdései szolgálnak az oktatás fonalául. Legjobb, ha a növendék maga találja meg a helyes feleletet. Könyvekre nincs szükség. „Gyűlölöm a könyveket” mondja Rousseau. Csak egy könyvnek kegyelmez: Robinson Crusoënek. Azt akarja, hogy Emil ;,bolondja legyen ennek a regénynek”, mely megtaníthatja őt arra, hogy az ember egészen magára hagyatva hogyan elégíti ki életszükségleteit s hogyan veszi birtokba a természet erőit. Emil ekként a társadalmi ember helyett a természet emberét fogja megismerni, s bár valószínű, hogy nem ez az állapot várakozik reá az életben, „de ezen helyzet szerint kell majd értékelnie valamennyi többi élethelyzetet.”

46. Az erkölcsi, vallási és eszthétikai nevelés. – A tizennegyedik-tizenötödik évben a fiúgyermek teste és lelke nagy átalakuláson megy keresztül. Közeledik a szenvedélyek vihara, a serdülés kora, a gyermek „második születése”. Ezek a szenvedélyes érzelmek nagyobbára a másik nem iránt való vonzódásban nyilvánulnak. A nevelésnek lesz feladata akként irányítani őket, hogy időnek előtte ki ne törjenek, hanem a természet rendje szerint érlelődjenek. Igyekezni fogunk növendékünket ártatlanságában megtartani mindaddig, míg házasságra léphet: egészséges nemzedékek fogják igazolni az ifjú évek bölcs mértéktartását. Ez a „boldog ártatlanság” (cette heureuse simplicité) egész életét nemes és fenkölt szellemmel fogja megtölteni, mert akinek lelke ifjú korában tiszta volt, az később sem fog vonzódni a nemtelen, az aljas, a közönséges felé. – Nincsen azonban ennél nehezebb feladata a nevelőnek. Ezer szemre és a legfinomabb tapintatra van szüksége, főként a nemi felvilágosítás körül, melynek – ha szükség van reá – az egyénhez és a körülményekhez kell alkalmazkodnia.

Közben tovább folyik az értelem kiképzése, melyhez azonban a tizenötödik életév után a szív kiművelése is hozzájárul. Most már a növendék érzelmi életet is élhet. Kezdetét veheti az erkölcsi, vallási és eszthétikai nevelés.

Az erkölcsi nevelés, a szó igaz értelmében, Emil életének eddigi menetében nem volt lehetséges. A gyermek 12-ik életéve előtt csak annyit tehetünk, hogy szoktatással és példaadással, esetleg cselekvéseinek természetes következményeiben rejlő büntetésekkel és jutalmakkal késztetjük erényes magatartásra. Ezek az erények azonban jobbára csak „utánzott erények” lesznek (vertues par imitation, vertues de singe), mert a gyermek esze még nem látja be, s szíve nem érzi meg a jót. Hiába e korban minden erkölcsi oktatás, még nem szociális lény a gyermek s ezért nem képes azokra az érzelmekre, melyek az embert embertársaihoz kötik. De nem lehet szó igazi erkölcsi nevelésről az értelmi képzés első három évében sem, mert habár a gyermek már tud fogalmakat alkotni, ezeket szintén nem tudja még a társas közösségre vonatkoztatni. Még mindig csak gondolkodik és cselekszik, de nem érez; még mindig nem „szerető és érzelmes lény” (un être aimant et sensible); még mindig nem képes „eszét szíve segítségével tökéletesíteni” (perfectionner la raison par le coeur).

A szívnek ez a közreműködése nem más, mint a lelkiismeret, Csak a tizenötödik életév után kezd jelentkezni „ez a belső világosság” (lumiére intérieure), mely sohasem csalhat, mert az emberi természetben gyökerezik. Hogy van Isten s hogy lelkünk halhatatlan, arra eszünk utal; de hogy eszünk helyes úton jár-e, mikor Isten lételét és lelkünk halhatatlanságát állítja, azt lelkiismeretünk érzi meg.

A lelkiismeret a lélek szava … Nagyon is sokszor csal meg bennünket az ész …, de a lelkiismeret sohasem csal. Ő az ember igazi vezetője; ugyanaz a léleknek, mint az ösztön a testnek; aki lelkiismeretét követi, a természetnek engedelmeskedik s nem félhet attól, hogy eltévedjen … A lelkiismeret ténykedései nem ítéletek, hanem érzelmek. Habár összes képzeteink kívülről erednek, de az érzelmek, melyek amazokat értékelik (les sentiments, qui les apprécient), a mi belsőnkben vannak, s csakis ezeknek segítségével ismerjük fel, vaijon van-e vagy nincsen-e megegyezés köztünk és ama dolgok közt, melyeket fel kell keresnünk vagy el kell kerülnünk … Vessed szemedet a világ minden nemzetére, menj végig a történet egész folyamán, annyi embertelen és furcsa kultuszcselekedet közepette az erkölcsöknek és jellemeknek csodálatos változatossága közt az igazságosságnak és tisztességnek ugyanazon képzeteit, a jónak és rossznak ugyanazon fogalmát fogod megtalálni mindenütt. A lélek mélységében van tehát az igazságosságnak és erénynek amaz elve, mely szerint ítéljük meg, saját maximáink ellenére is, a mi cselekedeteinket és másokéit, mint rosszakat vagy jókat; és ez az elv (ce principe) az, melynek azt a nevet adom, hogy lelkiismeret.

A lelkiismeret érzékennyé tételére alkalmat kell adnia a nevelőnek. Például, hogy részvétet és jóakaratot érezhessen az ifjú, meg kell mutatni neki embertársai nyomorúságát, szenvedéseit, nélkülözéseit, nem oly gyakran, hogy sötéten lássa a világot, de oly mértékben, hogy érzelmeinek folyamata meginduljon. Ki kell mintegy lépnie önmagából és azonosítania magát a szenvedő lénnyel. Ebben a szenvedő lényben kell őneki magának szenvednie.

Hogy tehát az ébredező érzelmességet felkeltsük és élesszük, s természetes útján vezessük vagy kövessük, mi egyebet tehetünk, mint hogy a serdülő ifjúnak oly tárgyakat mutatunk be, melyeken szívének kifelé ható ereje (la force expansive de son coeur) érvényesülhet, amelyek kiszélesítik, kiterjesztik érzületét más lényekre, melyek saját magán kívül is mindenütt feltaláltatják vele önmagát, s viszont gondosan távoltartják tőle azokat a tárgyakat, melyek az ifjú érzelmi életét megszűkítik, egyetlen pontra irányítják s az emberi önzés rúgóját megfeszítik? Más szóval, fel kell benne kelteni a jóságot, az emberséges érzést, a szánalmat, a jótékonyságot, valamennyi vonzó és szelíd érzelmet, melyek természetöknél fogva tetszenek az embereknek s meg kell gátolnunk, hogy gyökeret ne verjenek benne az irigység, a kapzsiság, a gyűlölet s az összes visszataszító és kegyetlen szenvedélyek, melyek az érzékenységet (la sensibilité) nemcsak semmivé, de nemlegessé teszik, s még hozzá gyötrelmet okoznak azoknak, akik e szenvedélyeket magukban táplálják.

Rousseau, mint láttuk, azzal a fentartással él, hogy az emberi szenvedések szemlélete ne keltsen pesszimizmust az ifjúban. Érzi azokat a veszedelmeket, melyek a fiatal lelket érhetnék, ha a valót, úgy ahogy van, közelről megismerné. Keres tehát valamit, ami az emberiség küzdelmének rikító színeit enyhítheti és letompíthatja. Ezt a szerepet a történelemnek szánja, mely itt lép be Emil olvasmányainak körébe. Csakhogy nagy óvatosságra van szükség. Nem szabad az ifjúval sokat okoskodni a történeti eseményekről, de kész ítéleteket sem szabad eléje adni. Úgy kell intézni a dolgot, hogy a történelem képei teljes közvetlenséggel hassanak reá. E módszeres nehézségen kívül van egy másik, mely a történelem lényegében rejlik: megtalálni azt a tárgyilagos álláspontot, melyről igazságosan ítélhetjük meg embertársainkat. A legkitünőbb történetírók is vagy színtelenek vagy rikító színekkel jellemeznek, s a nevelés céljaira egyébként sem alkalmasak. Sem Livius, sem Tacitus nem valók fiatal embereknek; Herodotos nagyon is gyerekes; Thukydides műve tele van csatákkal. Egyedül Plutarchos párhuzamos életrajzai (nyilván az Amyot-féle fordításra gondol az író) pedagógiai értéküek, mert egyénekben jelenítik meg az emberi természetet.* Rousseau szerint ugyanis a növendéknek mindenek előtt intim vonásaiban mutassuk be az embert; a néplélek mivolta (le génie les hommes assembles ou les peuples) a férfikor tanulmányainak lehet csak tárgya.

A vallásos nevelés is csak a növendék életének harmadik szakaszában veheti kezdetét. Istenről csak most szabad hallania. Ha elébb beszélünk neki róla, múlhatatlanul antropomorfistává lesz. Istent meg nem érti, s nem érti meg azokat a metafizikai fogalmakat sem (teremtés, megsemmisülés, mindenüttlétel, örökkévalóság, mindenhatóság), melyek a szokásos hitoktatásban előfordulnak. Azt sem érti meg, hogy mindezek misztériumok, melyekben hinnünk kell, mert hogy az ember misztériumokban hihessen, legalább azt kell megértenie, hogy ezek a misztériumok érthetetlenek. A gyermek még erre sem képes. Ezért tehát a vallásos nevelés lehető későn, legcélszerűbben csak a tizennyolcadik életévvel kezdődhetik, mikor az ifjú, szíve által vezetett értelme segítségével, maga választhatja meg magának azt a vallást, melyhez eszének leghelyesebb alkalmazása „elvezeti.”

Ám, ha a gyermeket úgy neveltük, ahogyan a természet emberét nevelni kell, nem lehet kétséges, hogy ez a vallás nem lesz tételes; A szív érzelmeitől sugalmazott gondolkodás kell, hogy Emilt vallásos hitre vezesse. Lelkiismerete és esze fogják a hitet akaratlanul is rákényszeríteni; hinnie kell, mert hitetlensége beleütköznék lelkiismerete hangos szózatába és esze parancsoló törvényébe.

Ennek a természetes vallásnak első igazsága, hogy van Isten. Ez az ősi oka minden mozgásnak: a teljes, tökéletes kezdeményezés maga. De ha a mozgás változatlan törvények szerint megy végbe, akkor az ősi ok, az ősi akarat csak eszes akarat lehet. Tehát kell lennie az anyagtól független, észszerűen működő, ősi mozgató erőnek vagy akaratnak. Megnyilvánul az ég boltozatában, a csillagok ragyogásában, a legelésző juhnyájban, a repülő madárban, a lefelé eső kőben, a széltől megmozgatott falevélben s önmagamban is. Megnyilvánul a világegyetem részeinek összhangjában, melyet puszta véletlennel magyarázni nem lehet. Ez az ősi, eszes akarat: Isten.

Isten tehát van. Kérdés, én magam mi vagyok. Az élő lények között a legtökéletesebb, mert tudatos és szabad lény vagyok. Két szubstancia egyesül bennem: egyik az anyag, a másik az, ami az anyagot mozgatja, a szellem. E kettő merőben különböző és egymással össze nem téveszthető. Van bennem passzivitás, érzékeim passzivitása; és van bennem aktivitás, szellemiségem aktivitása. Az előbbinek működése érzékelés, az utóbbié gondolkodás, érzelem, akarat. Csak az ember gondolkodhatik, érezhet és akarhat. Az, ami bennem aktív, Istentől ered és halhatatlan. Az ember lelke tehát halhatatlan.

A materialisták süketek ama belső szózattal szemben, mely nehezen félreérthető hangon odakiáltja nekik: egy gép nem gondolkodhatik; nincsen olyan mozgás vagy alak, mely az eszmélkedést létrehozhatná; minden, ami benned van, széjjelszakítani igyekszik azokat a kötelékeket, melyek összeszorítják; a tér nem a te mértéked, az egész világegyetem nem elég nagy a te számodra; érzelmeidnek, vágyaidnak, nyughatatlanságodnak, még büszkeségednek is más alapelve van, mint ennek a szűk testnek, melybe láncoltnak érzed magad.

Ime a természetes vallás, mellyel Rousseau ellentétbe helyezi a pozitív vallás tételeit. Ez a szembeállítás okozta a könyvnek és szerzőjének üldözését. A savoyai vikárius hitvallásában* éles dialektikával fordul az egyházak és tételes vallások ellen. A vallásosság – ez fejtegetéseinek alapgondolata – nem attól függ, vajjon az egyházak annak tartják-e, hanem attól, hogy megfelel-e az emberi természet belső szózatának. Minden vallás jó és üdvös, ha megfelel annak a népnek, mely vallja. „A lényeges istentisztelet a szívben van” (le culte esséntiel est celui du coeur).

Nem feledkezik meg végül Rousseau az eszthétikai nevelésről sem. Érzi, hogy hiányos volna Emil műveltsége, ha nem tanulta volna meg a szépet élvezni, ha nem volna fejlett ízlése. Erkölcsiségének is kárára volna e fogyatkozás, mert a szépnek és jónak közös a forrása (le bon goût tient aux moeurs).* Gyökerük egyaránt a szívben van. De habár az ízlés minden embernek természetében van, mégis fejlesztésre szorul, s e fejlesztésben mintául csak a természet szolgálhat (tous les vrais modèles du gout sont dans la nature).

Az ízlést nem lehet könyvből megtanulni. Hogy az ifjú tudja és érezze, mi a szép, csak egyet tehetünk: mutassunk neki mentől több szépet, kevés magyarázattal, s inkább csak arra törekedve, hogy a szép a maga teljes közvetlenségével hasson a fiatal lélekre. Beszélgessünk növendékünkkel azokról a tárgyakról, melyeket látott, s ily fesztelen társalgás alakjában tegyük tudatossá a szép által keltett érzelmeket.

E szép tárgyakhoz tartoznak a klasszikus írók is; még pedig első sorban – csodálkozva halljuk – a görögök és rómaiak, kik közelebb állanak a természethez, mint a modernek, s ezért a nevelés szempontjából értékesebbek emezeknél. Az akadémia tagjainak fecsegését (le badinage des académiciens) bátran nélkülözheti az ifjú. Csak a régi klasszikus írókban fogja megtalálni az ízlés nemes egyszerűségét. A modernek sokat beszélnek és keveset mondanak, míg a régiek előadása mindig telített és érzelmeket indító. Emil meg fogja érezni Demosthenes ékesszólásának férfiasságát s amikor beszédeit olvassa, azt fogja mondani: „Ez szónok”, míg ha Cicerót olvassa, azt fogja mondani „Ez prókátor.” Minő különbség lesz közte és a kollégiumok tanulói közt a remekírók értékelésében és élvezésében! Milyen más szemmel fogja olvasni Rousseau neveltje az Aeneis negyedik énekét vagy Tibullust vagy Platon Symposionját, mint a nyilvános iskolák növendéke! „Mennyire meg fog indulni az egyiknek szíve attól, ami a másikat még csak meg sem érinti.”

De korántsem szabad ezekből a nyilatkozatokból azt következtetnünk, mintha Rousseau a klasszikus tanulmányokra valami különös súlyt helyezne: A most ismertetett kijelentések értékét nyomban lerontja az az egy mondat, mely követi őket: Akár sikerrel foglalkozzék Emil a holt nyelvekkel és irodalmakkal, akár nem, végelemzésben nem fontos, mert nem ezeken a gyerekes dolgokon fordul meg az ő nevelése (ce n'est pas de tous ces badinages qu'il s'agit dans son éducation).

47. A természetes ember a társadalomban. – Az Emilnek e részletes elemzéséből megtanulhattuk, minőnek gondolta Rousseau a természetes nevelést. Felelet nélkül maradt az a kérdés, hogy az ilyképen nevelt ember hogyan találhatja meg helyét a társadalomban? Hiszen az író, mint láttuk, éles ellentétbe helyezi a természetes állapotot a társadalmi állapottal. A természetes ember számtani egység (unité numerique), aki csak önmagával áll viszonyban; a társadalmi ember törtszám, mely függ a nevezőjétől (pl. 1 vagy 2 milliomodrész) s melynek értékét e szerint az határozza meg, minő viszonyban áll az egész társadalmi testtel (a corps social-lal). Mivel pedig a társadalom intézményei leginkább képesek az embert a maga természetéből kiforgatni (dénaturer), ennélfogva oly nevelésre van szükség, mely zavartalanul követheti a természet rendjét és ekként az egyén szabadságát biztosíthatja. Ez csakis a házi nevelés (éducation domestique) lehet.*

Csakhogy az ember társadalomban él. Ezt a tényt a házi nevelésnek sem szabad szem elől tévesztenie. Valami módját kell ejtenie, hogy a természet elve szerint nevelt ember megtudjon alkudni a társadalmi renddel is. Ennek pedig nem az lesz az útja, hogy a gyermeket bizonyos meghatározott társadalmi helyzetre (életpályára) neveljük, mert ez a különleges előkészítés alkalmatlanná fogja őt tenni minden más feladat elvégzésére, és nevezetesen arra is, hogy a mostani társadalmi rend netáni átalakulása esetén is* mindenkor megállhassa helyét. Általánosságban kell tehát benne a szociális érzéket felébreszteni, ami legjobban úgy történhetik meg, ha munkára neveljük. Ha Emil megtanult dolgozni, függetleníti magát a társadalomtól, de egyúttal lerója adóját a társadalomnak (mert senkinek sincsen joga a semmittevéshez). E célnak legjobban megfelel a kézi munka, melyet Emilnek nem éppen azért kell megtanulnia, hogy tudja, hanem hogy legyőzni segítse azokat az előítéleteket, melyek a kéz munkája ellen irányulnak. Rousseau szemében csak a kézműves igazán szabad. Ha kifogyott a pénzéből, bemegy az útjába eső legelső műhelybe, hozzáfog a munkához, s mire megcsendül a déli harangszó, máris megkereste keze munkájával ebédjét. Emil asztalosmesterséget fog tanulni, mely a testet kellőképen gyakorolja és túlontúl nem fárasztja, mely szorgalmat és pontosságot kíván, de nem zárja ki a leleményességet és ízlést sem. S nem elég, hogy Emil otthon dolgozzon; hetenként egy-két napot nevelője társaságában az asztalos házában fog tölteni, részt fog venni a mesternek nemcsak foglalkozásában, hanem ebédjében; családi életében is, alávetve magát a gazda rendelkezésének. Így fejlődhetik ki benne hamisítatlan társadalmi érzék, vagyis az emberek egyenlőségének és minden emberi munka értékességének tudata.

A munkára nevelés fogja megvetni alapját azoknak a társas erényeknek, melyeket az ifjúnak – mint láttuk – a nevelés harmadik szakában kell elsájátítania. Hogyan történjék ez, arról szintén értesültünk: egyrészt az emberiség nyomorának, bajainak, szenvedéseinek (nem túlságosan közelről való) és nem nagyon gyakori* bemutatása, másrészt kitünő emberek életfolyásának megismertetése útján. Vajon elégségesek-e ezek az eszközök az óhajtott cél elérésére, nagyon kétséges. Nekünk úgy tetszik, hogy Rousseau – még a maga kora fejletlen társadalmi viszonyainak mértéké szerint is – megdöbbentően egyszerűnek látja a szociális problémát.

48. Zsófia nevelése. – Rousseau pedagógiai regénye – mint némelyek nevezték – házassággal végződik. Emil eljegyzi Zsófiát, azután hosszabb időre külföldre utazik, hogy világot lásson, emberismeretre tegyen szert, tapasztalatokat gyűjtsön, a különböző alkotmányformákat, a népek szokásait és erkölcseit tanulmányozza és idegen nyelveket tanuljon. Mikor útjáról visszatért, elveszi Zsófiát.* Ez alkalmat ád Rousseaunak, hogy a nőnevelésre is kiterjeszkedjék. Művének ötödik könyve egészen erről a tárgyról szól.

A négy első kötet keltette benyomások után meglepheti az avatatlan olvasót az a feltünő különbség, mely amazok haladó s az ötödiknek maradi szelleme közt mutatkozik. Míg Emil nevelésében majdnem minden másképen megy végbe, mint az akkori család és iskola körében, addig Zsófia nevelése; amint Rousseau leírja, nem sokban különbözik azoktól az eljárásoktól, melyeket akkortájt minden tisztes polgári család a leányok nevelésében követett. De éles ellentétben áll Zsófia nevelése az előkelő leányokéval is,* kik gyermekkorukban dajkák, komornák, fizetett cselédek gondjaira voltak bízva. A leány naponként alig néhány percre látta világi örömöknek élő, pompakedvelő, szeretkező édes anyját. A családi élet többnyire rendetlen volt a szülők mindegyike a maga külön útjait járta. Mindez romboló hatással volt a leányok életfelfogására. Mivel az anyák mindenek fölött azt kívánták, hogy leányuk a társaságban, a szalónok parkettjein meg tudja állani a helyét, a nevelésnek is ezekre a külsőségekre kellett irányulnia, felszínesnek, mesterkéltnek kellett lennie. Tánc, zene, ének, valami kevés egy idegen nyelvből, illemtan ezekre esett a súly, még az elvilágiasodott apácakolostorokban is, melyek – miként más helyen megállapítottuk – a nemes származású leányok nagy részének nevelését intézték.

A nőnevelésnek ezt a fonák voltát kell szem előtt tartanunk, ha Rousseaut meg akarjuk érteni. Mint naturalista, az adott körülmények közt, egyedül a nő természetes hivatását tekinthette irányadónak. Csakis ennek az elvi álláspontjának kizárólagossága adhatta ajkára az ilyen kijelentéseket:

A nőnek egész nevelése kell, hogy a férfiakkal legyen vonatkozásban (doit être relative aux hommes) … A nő különlegesen arra van teremtve, hogy a férfiaknak tessék, általuk szerettessék és tiszteltessék, őket ifjuságukban nevelje és későbbi korukban gondozza, nekik tanácsot adjon, őket vigasztalja, nekik kellemessé és édessé tegye az életet. Ime minden időben ez a nők kötelessége, melyre őket gyermekségöktől fogva meg kell tanítani … A nő természetes állapota a függés (la dépendance est l'état naturel de la femme) … Az asszony arra van alkotva, hogy egész életén keresztül a férfiaknak és ítéletöknek legyen alávetve (pour être assujettie) … A természet rendje az, hogy a nő engedelmeskedjék a férfinak … a nő arra van teremtve, hogy legyen engedékeny a férfi iránt, sőt igazságtalanságait is elviselje.

A nőnek nincsen igaza (gondolja Rousseau), ha arról panaszkodik, hogy nem egyenjogú a férfival. A természet is utalt ennek a különbségnek a szükségességére a nő testi és lelki tulajdonainak megalkotásában, melyek minden hasonlóságuk mellett mégis lényegesen eltérők a férfiakéitól.

Szükségkép következik ebből, hogy a két nem nevelésének is különbözőnek kell lennie. A leányt arra kell nevelni, és csakis arra, hogy jó feleség és anya váljék belőle, hogy háztartását hozzáértéssel vezesse és segítő társa lehessen urának az élet küzdelmében.

A leányok természetes nevelője csak az anya lehet. Legfontosabb a leány erkölcsi vezetése, minden sajátos női erény és készség gyakorlása. A vallásos érzelmeket már korán kell benne felkelteni; vallása azonos legyen édesanyjáéval. Tanuljon meg olvasni és írni; leendő férje kedvéért jó, hogy kissé értsen a zenéhez, tánchoz és énekhez is, de az, amit mindenek fölött meg kell tanulnia, a házi munka minden neme és a háztartás minden ága. Vajon mi történjék akkor, ha a nő a maga természetes hivatását nem valósíthatja meg; e kérdésre nem gondol Rousseau. Fel sem veti.

49. A naturalizmus bírálata. – Rousseaut, aki gondolataival ma is köztünk él és mindnyájunkra hatással van, éppen e meg nem fogyatkozott időszerűsége miatt bírálnunk is szükséges. Vele szemben nem érhetjük be a megértetéssel; nem szorítkozhatunk arra, hogy tanításait az ő kora mértékével méltassuk. Kötelességünkké teszi a kritikai eljárást az a tény is, hogy az Emil lapjaiból, a stilusművészetnek e remek mintáiból oly bűvös varázs árad ki, melynek hatása alól (saját beismerése szerint) a hidegen ítélő königsbergi bölcs sem tudta magát első olvasásra kivonni.* A nyelv zenéje és ritmusa, a kifejezések plaszticitása, az elmés antithézisek és szokatlan fordulatok kimeríthetetlen gazdagsága, a kijelentéseknek meglepő határozottsága, a merészen fölényes hang, mellyel Rousseau ősi szokásokról, szent hagyományokról és tételes törvényekről itélkezik s fölöttök nem egyszer pálcát tör, könnyen mámorba ringatják az olvasót, valósággal elkábítják; s közben elfeledtetik vele a csalóka külszín alatt rejtőző féligazságokat, álokoskodásokat, szertelenségeket, melyekkel e nevezetes mű bővelkedik*. Mert alig van az egész világirodalomban még egy olyan könyv, melyben a nagy igazságok ily sűrűn váltakoznának merőben paradox ítéletekkel és szentimentális ábrándokkal. Viszont a stilus ragyogó tulajdonságai és az affirmációnak feltétlen biztossága éppen rikító, erősen színezett és hangsúlyozott voltuknál fogva a mű többszöri olvasásakor könnyen gyengíthetik az igazán értékes gondolatokba vetett hitünket, ama régi mondás szerint, hogy „aki túlságosan bizonyít, semmit sem bizonyít.” A műről való értékelések is fölötte különbözők: egekig érő magasztalás és porig sújtó megvetés váltakoznak nemcsak a pártos érdekektől vezetett közvéleményben, hanem a tudományos becslés magaslatain is. Itt csak lelkiismeretes kritika segít. Meg kell csinálnunk ennek a pedagógiai elméletnek mérlegét.

50. Alaptévedések. – Rousseau első és legnagyobb tévedése abban a naiv hitében rejlik, hogy mindennek, ami természetes, jónak kell lennie. Szerinte a gyermeki természet is jó: a gyermek hajlamai jók és helyesek. Hogy ez a feltevés merőben elhibázott, nem szükséges hosszasan bizonyítani. Maga az öröklés törvényének természeti ténye ellenmond neki. Nemcsak azt örököljük szüleinktől, ami a nevelésnek kedvez, hanem rossz hajlamokat is, melyeket szabadjára hagyni, vagyis az önkifejlődésre bízni, oktalanság. Rousseaunak abból a tanításából ugyanis, hogy a gyermek ösztönei mindig helyesek, nem következhetik más, mint hogy a nevelő az ő ténykedéseiben bátran rábízhatja magát a természet sodrára; holott a nevelés művészete épp abban rejlik, hogy a jóra irányuló hajlamok erősítésével és fejlesztésével, a lehetőség szerint uralkodóvá tételével ellensúlyozza a rosszra hajló természeti adottságoknak kártékony hatását, a rossz hajlamokat elnyomja, letompítsa, gyengítse, háttérbe szorítsa. Ez pedig lehetséges. Mert hogy a nevelésnek a természet fölött semmi hatalma sem volna, szintén egyike azoknak a bizonyítás nélkül odavetett állításoknak, melyek első hallásra meglepnek, de csakhamar képteleneknek bizonyulnak. A természetet (ebben az esetben a gyermek egyéniségét) a maga mivoltából teljesen kiforgatni nem lehet ugyan, de ezerszeres tapasztalat igazolja, hogy a tervszerű nevelés eszközeivel erkölcsi céljaink szolgálatába helyezhetjük az egyéniséget. A nevelés tehát, nemcsak a környezetnek alkalmassá tétele, nemcsak akadályokat elhárító tevékenység (éducation négative), hanem pozitív irányítás is, meghatározott cél és eszmény mértéke szerint.

De vajjon csakugyan olyan természetes-e az a nevelés, melynek rajzát Rousseau adja? A részletek elemzése ebben a tekintetben erős kétségeket, támaszthat. Emilt valóban nem annyira a természet neveli, nem annyira természetes ösztöneinek és hajlamainak ereje vezeti, mint inkább az a járószalag, melyet kezében tart a nevelő. Emil nem reális lény. Mint valami élettelen báb mozog fel és alá, s a színfalak mögött nevelője rejtőzik, ki marionettjét drótokon rángatja. Emil talán már kis korában gondol Istenre, de nem szabad gondolnia, csak serdülése után; talán repeső szívvel csüngene a mesemondó ajkán, de neki nem szabad mesét hallgatnia, talán más könyvet is szeretne gyermekkorában olvasni, nemcsak Robinsont, de a nevelőjétől felállított tilalomfa nem engedi. Mintha ebben a „természetes” nevelésben sokkal több volna a mesterséges beállítás, mint a természetesség. A „természetes” helyzetek létrehozatala miatt a nevelő nem egyszer valóságos kis színdarabok eljátszatására kényszerül. Óvakodik például attól, hogy az olvasás megtanítására időpontot jelöljön ki, hanem mesterségesen megteremti reá az alkalmat. Hozzátartozóival* egyszer-egyszer meghívó leveleket irat Emilnek, aki nem tudván a leveleket elolvasni, a látogatást és a vele járó élvezeteket (egy-egy ebédet, sétát, kirándulást) elmulasztja. Így hát saját kárán okul a gyermek, s most már megkívánja, hogy tanítsák meg az olvasásra. Számos példát lehetne felhozni annak igazolására, hogy Rousseau merőben mesterséges helyzeteket teremt, melyek mind arra valók, hogy a természetes nevelésnek szépen kieszelt menete hiba nélkül megszerkeszthető és követhető legyen. Emilnek gazdag örökség várományosának kell lennie, mert dús javadalmazás nélkül ugyan ki vállalkoznék arra, hogy húsz esztendőn keresztül a nap és éjtszaka minden percét egyetlen idegen gyermeknek áldozatul hozza? Árvának is kell lennie Emilnek, nyilván azért, mert szülei éreztethetnék vele befolyásukat, s mi lenne akkor a természetes nevelésből? Rousseau nem gondolja meg, hogy a gyermeknek a szüleihez való viszonya a legtermészetesebb valami, s épp a nevelésnek eme legtermészetesebb tényezőjétől fosztja meg Emilt. Jó soká emberek közé sem szabad a gyermeknek mennie, mert a társaság meghiusíthatná a természetes nevelés tetszetős ideológiájának következetes megvalósulását. Majdnem úgy áll a dolog, hogy amikor Rousseau a természet mindenhatóságát hirdeti, éppen maga válik a nevelés mindenhatóságának szószólójává, vagyis elvi álláspontja ellenére akaratlanul oda jut, ahová Helvetius szándékosan eljutott.

De nemcsak természetellenes vonásokkal bővelkedik ez a nevelés, hanem alapjában kultúraellenes is. Rousseau túlbecsüli a természetet és lekicsinyli az emberi művelődést, amint az már 1749-ik évi pályaművében megnyilvánul. Tévedése első sorban logikai természetű. Abból, hogy az akkori Franciaországban az erkölcsi sülyedés együtt jelentkezett a szellemi kultúra fejlettségével, azt a hibás következtetést vonta le, hogy e kettő okozati kapcsolatban van. S nemcsak hibásan következtetett, de hibásan általánosított is a francia földön mutatkozó jelenségeket az egész emberiségre vonatkoztatta. Nem látta meg, hogy az igazi kultúra soha sem lehet ellensége az erkölcsiségnek; hogy a műveltség csak akkor káros, ha az ember visszaél vele. Hogy Rousseau ezt az igazságot fel nem ismerte, mutatja történeti belátásának rendkívüli fogyatékosságát is. Valóban, egész elmélkedéséből hiányzik a multtal való összefüggés mozzanata. Ha említi is hébe-korba a spártaiakat és rómaiakat, e népeket csak elszigeteltségökben tudja meglátni; lelki szeme előtt sohasem bontakozik ki az emberiség művelődési munkájának hosszú menete, mely a mai kultúrához elvezet. Mindent újból kezdeni, ez volt kortársainak is jelszava.

És kultúraellenesnek kell lennie e nevelésnek nemcsak a kiinduló pontok téves volta miatt, hanem a rendszeresség teljes hiánya miatt is. Rousseau, mint minden vérbeli naturalista, irtózik a módszertől. Az oktatás kizáróan alkalomszerű. Még arról sincsen sehol sem gondoskodás, hogy az, amit Emil akár Robinsonjából, akár a földrajzból, akár a fizikából, akár a geometriából, akár a történelemből és irodalomból tanult, valamiképen és valahol összefoglaltassék. Ilynemű oktatás mellett a műveltségben óhatatlanúl nagy hézagoknak és szakadékoknak kell előállaniok, aminthogy a művelődés anyagának egyes körei egészen hiányzanak is Rousseau didaktikájából (ha ilyenről beszélhetünk). Számtanról például nem is tesz említést.

Rousseau a természetes nevelést lélektani alapra akarja helyezni. Csakhogy ez az alapvetés fölöttébb önkényes. Értem a gyermeki lélek fejlődési fokozatainak merev sablónok szerint felépített rendjét. Nincsen olyan gyermek, melynek lelki élete olyan szakaszosan alakulna ki, mint ahogyan Rousseau elgondolta: a gyermek a 12-ik évig csak érzés, a 12-ik évtől kezdve lesz gondolkodó és a 15-iktől fogva erkölcsi lénnyé. E sajátságos szkematizálás is mutatja, hogy Rousseau a gyermeket még sem ismerte jól,* (hiszen saját gyermekeit sem ismerte). A lelki folyamatok kifejlődése nem követ elkülönített útakat. A kisebb gyermeknek is vannak fogalmai, csak hogy ezek még képzetfogalmak; ő is appercipiál, de kezdetben ritkán, majd mind gyakrabban, aszerint amint képzeteinek anyaga bővül. A gyermeknek is van emlékezete, de másféle, mint a serdült ifjué. A gyermek is tud szeretni és részvétet érezni, ha nem is oly fokban és oly tárgyilagossággal, mint később.*

A lelki folyamatoknak ilyetén mesterséges elkülönítése természetesen maga után vonja a nevelés részeinek széjjelválasztását is. Az első tizenkét év a testi nevelés ideje; csak azután kezdődik az értelmi, s csak a tizenötödik évben az erkölcsi nevelés. Hogy így nem lehet gyermeket nevelni, alig szorul bizonyításra. Találóan jegyezte meg egy francia író, hogy Emil emeletszerűen (par étages) nevelkedik: mintha több egymás fölé helyezkedő réteget lehetne rajta megkülönböztetni. A nevelés funkcióinak ez az erőszakos egymásra rakása hozta létre azokat a paradoxonokat, hogy a gyermek a tizenkettedik évig semmit se tanuljon (pedig értelmi fejlődésének ez a legfontosabb, alapvető időszaka), vagy hogy szépérzékét nem szabad tizenötödik életéve előtt fejleszteni, vagy hogy a most jelzett időpont előtt vallásos nevelésnek semmiféle alakban sem lehet helye. Különösen az utóbbi tilalom mutatja, hogy Rousseau semmikép sem tud szabadulni előre megállapított ideájától, melynek kategóriáiba önkényesen beleszorít mindent, amiről gondolja, hogy felfogásának kedvez. Ellenkezőleg, épp a gyermeki kor legalkalmasabb a bensőséges hitnek meggyökereztetésére. Hogy a gyermek antropomorf módon képzeli el Istent, éppen nem szólhat a vallásos nevelés ellen: mindnyájan, kik vallásos embereknek tartjuk magunkat, hasonló módon láttuk Istent gyermekéveinkben, anélkül, hogy ezek a képzetek vallásosságunk későbbi tisztulását, átszellemülését akadályozták volna. S nem is lelkiismerettől sugalmazott, pusztán érzelmekre alapított vallásra, hanem pozitív hitre van szüksége a gyermeknek, hogy erkölcsös jellemmé válhasson: amaz viszonylagos és ingadozó, emez szilárd alapot vet a jellemességnek.

A legsúlyosabb tévedések egyike még az, hogy Rousseau a tekintélyt teljesen kikapcsolja a nevelés tényezői közül. Ezzel eleve lemond a nevelés leghathatósabb eszközéről; nem akar tudomást venni arról a szuggesztív erőről, mely a személyiségre alapított tekintélyben rejlik s melynek éppen a legerősebben szugerálható lényekkel, a gyermekekkel szemben oly nagy hatása van. A gyermek csupa hiszékenység és csupa meghódolás egy erősebb egyéniség előtt. Ha nem így volna, lehetne-e egyáltalában nevelnünk?

A tévedések kimutatására irányuló bírálatot ki lehetne terjeszteni ennek a pedagógiai elméletnek még más, kisebb jelentőségű mozzanataira is. Felsorolásukról bizvást lemondhatunk. Rousseau van olyan nagy elme, hogy vele szemben aprólékoskodó kritikát ne alkalmazzunk. Tévedései is nagystilüek, aminők csak lángésztől telhetnek.

51. Rousseau öröke. – A Levana írója mondotta,* hogy Rousseau jelentősége nem egyes tételeiben, hanem egész elmélkedése szellemében, e szellem tisztító erejében rejlik. Ebből a szempontból mindennél fontosabb az, hogy Rousseau a pedagógiai gondolkodás középpontjába magát a. gyermeket, helyesebben, a gyermeki természetet helyezte. Míg eddig minden elmélkedő a gyermeken kívül kereste a nevelés igazolását, az Emil szerzője mintegy önállósította, önértéküvé tette a gyermeket s az ő természetéhez szabta a nevelői eljárásokat. Ennek az elvnek a kimondása volt Rousseau legnagyobb tette. Innentúl alapgondolata minden pedagogiának, hogy a nevelő első kérdése mindenkor az legyen, vajon azt, amit a kitűzött eszményi cél érdekében cselekszik, megengedi-e avagy megtűri-e a gyermek természete? Sem Pestalozzi, sem Herbart nem állapíthatták volna meg az oktatás módszeres menetét, ha nincsen Rousseau, aki e menetet, túlzottan és egyoldalúan ugyan, de annyiban helyesen jelölte meg, hogy ráutalt annak az egybevágóságnak a szükségességére, melynek a gyermeki lélek fejlődésmenete (illetőleg az ismeretszerzés lélektani lefolyása) és az oktatás menete közt fenn kell forognia. Az egész gyermektanulmány, vagyis az a követelmény, hogy mielőtt a nevelés valamely ténykedéséhez hozzáfogunk, közvetlen tudomást kell szereznünk a gyermek egyéniségéről, a gyermek természetét kell megfigyelnünk és megismernünk, s hogy e tanulmánynak végig kell kísérnie az egész nevelést, mert módszereinket a gyermeki lélek szükségleteihez kell alkalmaznunk, Rousseau nélkül elképzelhetetlen.*

De Rousseau naturalizmusa nemcsak ezt jelenti, hanem jelent természetességet is, szemben minden mesterkéltséggel. Itt is hihetetlenül túlzott az Emil szerzője, de e túlzás – mely minden újítót egyaránt jellemez – ráirányította a figyelmet arra, hogy a nevelés mindeddig túlnyomóan kényszereszközökkel élt s a gyermeknek nagyon kevés szabadságot engedett. Gondoljunk az egykorú iskolázásra, a fegyelmezésnek néha szinte kérlelhetetlen szigorúságára, a módszertelenséggel együttjáró és az ifjú lelkekre reánehezedő nyomásra, a szellemi mozgalmasságot korlátozó és az elmét gúzsba kötő formalizmusra, általában arra a mérhetetlen távolságra, mely a gyermek lelkét tanítójáétól elválasztotta, s teljes jelentőségében magunk előtt fogjuk látni a szabadságnak azt az igéjét, melyet Rousseau hirdetett. Mikor ma azt hangoztatjuk, hogy a gyermeket ne vezessük mindig pórázon, hogy adjunk neki némi alkalmat tehetségeinek önálló érvényesítésére, hogy fejlesszük benne, a kezdemény erejét, öntudatlanul is Rousseau nyomdokain haladunk. Mikor azt sürgetjük, hogy ne készen fogadja be a gyermek az ismereteket, hanem a maga szellemi tevékenységével is járuljon hozzá az ismeret megszerzéséhez, birtokba vételéhez, akkor a természet útját követjük és Rousseautól kapott ösztönzések hatása alatt cselekszünk. Mikor azt kívánjuk, hogy az oktatás lehetően kerülje az elvontságot, hogy olyant tanítsunk, ami a gyermeki értelem fejlődése fokának megfelel, s úgy tanítsuk meg, hogy a gyermekben érdeklődést keltsen, mikor kárhoztatjuk a túlságba vitt könyvtanulmányt és mikor kevesebb könyvet, betűt és papirost, de több életet, elevenséget, közvetlenséget várunk az iskolától, arra gondolunk, aminek hiányát Rousseau, túlzottan bár, de egészben helyes látással felismerte. Mikor – a szellemi nevelés szempontjából is – oly nagy súlyt helyezünk a test ápolására és gyakorlására, önkéntelenül is Rousseau hatása alatt állunk. Mikor a sok mesterséges büntetést elítéljük, Rousseau jut eszünkbe.

De szinte végeszakadatlan azoknak a kérdéseknek a sora, melyeknek helyes megoldását Rousseau elméjének indító erejében kell keresnünk. Amit a csecsemő gyermek ápolásáról mond, annál jobbat ma sem taníthat a higiéné. Az érzékek tervszerű gyakorlása a pedagógia axiómájává lett. Amit az anyanyelv tanulásáról megállapított s az idegen nyelvek túlkorai elsajátítása ellen hangoztatott, mindenkor alapvető leszen. Amit a rajzolásról és geometriáról hirdet, annak jelentőségét csak újabban ismertük fel. A földrajzi oktatás módszerében forradalmat jelentenek gondolatai. A fizikai oktatásnak a gyermek saját kisérleteire alapítása oly elv, melynek fontosságát csak a mult század vége óta kezdik méltatni némely nyugati művelt államok. A kézimunka ethikai értékelésének gondolata a nevelésre való vonatkozásában Rousseaura megy vissza. Robinsont mint ifjúsági olvasmányt ő fedezte el. Az eszthétikai nevelés általános szempontjainak kitűzését neki köszönhetjük.

Hosszúra nyúlnék ez az összefoglalás, ha ki akarnám meríteni azt a sok elmeébresztő, termékenyítő gondolatot, melyekkel Rousseau pedagógiai műve bővelkedik. Még ott is, ahol az író megtéved, anyagot nyújt a további elmélkedésre. Már maga az, hogy a művelődésnek, a természet és a kultúra egymáshoz való viszonyának nagy problémáját teljes nyomatékkal felvetette (ha nem sikerült is megoldania) s ezzel késő századok nevelői elmélkedéseinek főirányát kitűzte, soha el nem évülő jelentőséget biztosít az Emilnek. De ezenkívül is, e műnek minden része a problémák egész özönét hozza felszínre, melyek ösztönöznek, serkentenek, izgatnak. Ha azt tartjuk legjobb irodalmi alkotásnak, mely legtöbb gondolatot ébreszt, Emil bizonyára a legelsők közt foglal helyet. Az író pazarul szórja eszméit a bőség szarujából. És nem szabad felednünk, hogy Rousseau mindazt, amit ír, nemes és fenkölt indítékokból írja. Nincsen senki, aki a nevelést szentebb és magasztosabb ügynek tekinti. Szavai a meggyőződés nyilvánulásai. Életét elítélhetjük, tévedéseit rendre kimutathatjuk, de jóhiszeműségében nem szabad kételkednünk.*

52. Az Emil hatása. – Rousseau három nagy könyvének megjelenése lázba hozta a művelt emberiséget. Érezte mindenki, hogy itt valami egészen új világszemléletről van szó, mely nemcsak a megelőző korokétól, hanem a XVIII-ik századétól is különbözik. Mert Rousseaut nem lehet a francia felvilágosodás képviselői közé sorozni: kívül áll a szenzualisták, materialisták, enciklopedisták körén. Elszigeteltségben járja magános pályáját. Korának sem volt hű fia: hiszen műveiben szembe helyezkedik nemcsak a multtal, hanem a maga századával is. Helvétiust és De la Mettriet ő bírálja legélesebben. Míg Voltaire egy hosszú fejlődés végpontján áll s a maga személyében mint gócpontban egyesíti a felvilágosodás összes sugárkévéit, addig Rousseau egy új fejlődés kezdetét, egy új nap hajnalát jelenti.*

Tanításainak ez az újszerűsége* volt az, ami leginkább ámulatba ejtette, megdöbbentette, izgalomba hozta kortársait. Különösen az Emil volt ily gyujtóhatással. Az 1762. évtől kezdve sűrű egymásutánban jelennek meg a nevelés dolgával foglalkozó, az Emilt cáfoló, méltató, bíráló, magasztaló irodalmi termékek, jeleül annak, mennyire felkavarta Rousseau könyve a közvéleményt. A hatás – legalább egy ideig, míg az újság ingere tartott – az életviszonyokban is megnyilvánult. Nevelésről beszélt mindenki s a Rousseau módjára való nevelés (éléver à la Jean Jacques) divattá vált. Az anyák hirtelen ráeszméltek természetes kötelességeikre, maguk táplálták (gyakran nagy társaság szemeláttára) gyermekeiket, maguk gondozták és sétáltatták őket, vagy legalább jelezték anyaságukat azzal, hogy gyermeknagyságú babákat hordoztattak maguk után. Rousseau nagy revelációit eltorzította a divat. A férfiak darócruhában és furkós botokkal jártak-keltek, mutatva, hogy „természetes” emberek akarnak lenni. Természetesség, egyszerűség, közvetlenség lett a jelszó. Senki sem szégyelte legbensőbb lelki világát feltárni s kedve szerint sírni és nevetni: szabad folyást engedtek a könnyeknek és a gyönyörérzelem kitöréseinek egyaránt. A megríkató színművek közkedveltségnek örvendettek. Mikor Diderotnak Családapa című drámáját adták, az egész közönség könnyben úszott.

Hogy ez a Rousseau-láz nem ritkán mily elriasztó alakban nyilvánult meg, arról egykorú moralisták iratai bőséges adalékokkal szolgálnak. Például Rigoleynek az erkölcsök hanyatlásáról írt művében* ezt olvassuk:

A nők Jean Jacques rendszerének csak nevetséges oldalát ragadták meg. Tekintet nélkül az éghajlatra, az évszakokra, az illendőségre, sőt a nemre, a gyermekeket majdnem meztelenül tették ki az időjárás viszontagságainak. A legszigorubb hideg sem szánatta meg velök ezeknek a gyengéd áldozatoknak a sorsát akiket egy felcsigázott bolond elme ábrándjainak szolgáltattak ki. A tétlenséget, melyben ennek az esztelen doktornak (ce docteur insensé) rendelete szerint kell a gyermekek elméjének a serdülés koráig vesztegelnie, szabálynak vagy is inkább pozitív törvénynek tekintették … Ahelyett, hogy ezeket a fiatal lelkeket már jó korán hozzászoktatták volna ama kedvező benyomások befogadásához, melyek az élet hátralevő részében oly szükségesek, teljes tudatlanságban hagyták őket Isten létele felől, vallásoktatásban egyáltalán nem részesítették, legcsekélyebb fogalmat sem adtak nekik kőtelességeikről, egészen addig a pillanatig, mikor a szenvedélyek ébredezni kezdenek, amikor a tanulékonyságra képtelen elme már nem ismer féket, mikor az önszeretet már csak gőg, mikor a jellem, mely eddig sohasem ismert kényszert, már nem kényszeríthető, mikor az észnek már sem ereje nincsen a tevékenységre, sem szava, mely engedelmességre késztet, mert ki nem fejlesztették, sem fel nem világosították abban a mértékben, amint a gyermek életkorban növekedett. Van-e gyászosabb rendszer? Vajjon az a düh, mellyel felkeresték és követték, nem bizonyítja-e, hogy az őrület több prozelitát szerez, mint a bölcseség?

A francia nyelvű pedagógiai irodalomnak fent említett termékeiből, melyek az Emil megjelenéséhez fűződnek, e helyütt csak egyet emelek ki: Bernardin de Saint-Pierre-nek, Rousseau leghívebb barátjának, a Pál és Virginia szerzőjének ragyogó tollal megirt Tanulmányait a Természetről (Etudes de la Nature, 1784)* s e tanulmányoknak azt a részét, melyben Saint-Pierre egy naturalisztikus nevelésnek romantikus rajzát adja. A „haza iskolái (écoles de la patrie)” – mint nevezi őket – semmiben sem hasonlítanak a hagyományos intézményekhez. Nagyszerű parkok veszik körül, ahol a világ minden növényét természetben láthatja a gyermek. A tanulószobák falain történeti és vallásos képek; köztök a gyermekeket magához engedő Megváltó képe is. A tanítás idejét nem harangszóval, hanem fuvolajátékkal jelzik. A tanárok csupa szép görög neveket viselnek; a tanulás minden eszköze gyönyörködtető és lélekemelő. Amikor csak megengedi az időjárás, szabadban folyik a tanítás, mely inkább beszélgetéshez, mint tervszerű leckéhez hasonlít. Minden gyermeknek mezei munkával és mesterséggel is kell foglalkoznia. A módszerek egészen gyakorlatiak és közvetlenek (például a klasszikus nyelvek tanításában is). Az iskolában nincsen könyv, papiros, toll és tinta; az egész oktatás szóbeli. Nincsen továbbá vetélkedés (aemulatio); nincs szükség sem a tekintély erejére, sem jutalmakra és büntetésekre; az egész iskolai életnek mozgatója és irányítója a szeretet.* Az iskola egyetemes, azaz osztálykülönbség nélkül mindenkinek nyitva áll.

A polgárok összes gyermekei, egyet sem véve ki, beléphetnek a haza iskoláiba. Csak a legnagyobb tisztaságot kell tőlük követelni, ha egyébként foltozott rongyokba volnának is öltözve. Látni lehetné ott az előkelő állású ember gyermekét, aki nevelője kíséretében hintón érkezik, amint helyet foglal a parasztgyermek mellett, aki botjára támaszkodik, télen is csak vászonruhában jár, tarisznyájában viszi könyveit [tehát mégis csak könyveket!] és azt a karéj kenyeret, mely egész napi tápláléka. Megtanulnák így egymást ismerni, mielőtt örökre széjjelválnak.

De nemcsak ily szelíd utópiákban nyilvánul meg a Rousseau könyvéből kiáradó hatás. A nemzetnevelés gyakorlati területein is forradalmi törekvéseket indított, melyeknek méltatása nélkül hézagos volna a tizennyolcadik század nevelésének története.




Hátra Kezdőlap Előre