Harmadik fejezet.
  A ratio educationis.

135. A Jézus-Társaság feloszlatása. – A korszerű haladás vágyának amaz előjelei, melyekkel eddig találkoztunk, inkább egyéni és helyi természetüek, inkább véletlenség szülte próbálgatások, semmint tervszerű, összefüggő, céltudatos törekvések kifolyásai. Az iskolák egy része, mint láttuk, a régi mederben folytatta működését, másik része próbált egyben-másban újítani, de közös megállapodások híján elszigetelten kisérletezett. A reformtörekvések – ha nem vesszük számba a kegyesrendiek Methodusát – szűk körben, egy-egy iskola keretében maradtak, s ha tudunk is például protestáns egyházkerületek együttes tanácskozásairól, melyek a nevelés bizonyos kérdéseinek egyöntetű megoldására irányultak, pozitív eredményekhez ezek a tanakodások csak kivételesen vezettek s nem szolgálhattak általánosítás alapjául. Nem alakulhatott ki az egész ország közoktatásának bármily szerény, de egységes színvonalat biztosító normája minden inkább az esetleges körülményektől, a kedvezőbb vagy mostohább anyagi viszonyoktól vagy egyes személyek több-kevesebb buzgólkodásától, mintsem egyetemességre számító koncepciótól függött. Pedig voltak már, akik azt hitték, hogy a köznevelés ügyének minden részlegességen felülemelkedő országos rendezése elől nem térhet ki többé a magyar kormány, mint ahogyan a nyugati művelt államok sem zárkózhattak el tőle. A bécsi hivatalos körökben is mind gyakoribb tanácskozások folynak e kérdésről, mind sűrűbb egymásutánban követték egymást az iskolai projektumok, egyelőre inkább akadémikus természetüek, mint a megvalósulás reményével kecsegtetők.

Ennek a szinte izgatott készülődésnek idejére esik a Jézus-Társaságnak csak a beavatottaktól sejtett hirtelen feloszlatása az 1773 július 21-én kelt Dominus ac Redemptor Noster kezdetű pápai brevével. Miként 1762-ben Franciaországban az ottani jezsuiták kiűzetése után, úgy most Magyarországon az államhatalomra hárult az új helyzettel szemben a közoktatásról való gondoskodás. Itt volt az alkalom arra, hogy a felgyülemlett haladó eszmék országos érvénnyel megvalósíttassanak.

136. A Ratio Educationis. – Ily előzmények után jött létre az 1777. évi augusztus 6-iki legfelsőbb elhatározással jóváhagyott és az ugyanazon évi augusztus 22-én kelt kir. rendelettel kibocsátott szabálykönyv melynek teljes címe: A nevelésnek és az egész tanügynek rendje, Magyarországban és kapcsolt tartományaiban (Ratio Educationis totiusque Rei Literariae per regnum Hungariae et Provincias eidem adnexas.)*

A mű három főrészre oszlik. Az első az iskolai közigazgatásról intézkedik, továbbá kitűzi az iskolák anyagi szükségleteinek fedezésére, a tanítószemélyzet javadalmazására és nyugalmi ellátására vonatkozó általános elveket, végül megállapítja a tanulmányi alap (fundus studiorum) és a nyugdíjalap (fundus pensionum) biztosításának és kezelésének módozatait. A második, legterjedelmesebb rész az összes iskolai fokozatok tanulmányi anyagát (tantervét) közli, a legszükségesebb módszeres utasító észrevételek kíséretében. A harmadik rész az iskolai rendtartást (politia scholarum) szabályozza.

137. Az országos rendezés alapelvei. – A következményeiben legfontosabb gondolat, mely a Ratióban érvényesül, az ország egész köznevelésének, tehát nemcsak a királyi (katholikus), hanem a nem-katholikus iskoláknak is intézményesen állami felügyelet alá helyezése és egységes színvonalra emelése, a tanulmányok egyenlő berendezése (aequabilis forma) útján, mely – miként a Ratio szerzői vélik – a közjólétnek egyik legfőbb feltétele. A 64. § értelmében szükséges, hogy a nem-katholikus iskolákban is ugyanazok a tantárgyak taníttassanak, ugyanaz a norma követtessék, ugyanaz a közigazgatás (administratio) és fegyelem uralkodjék, mint az egész királyságban és kapcsolt részeiben. Ennélfogva ezeknek az iskoláknak igazgatói és gondnokai (Praefecti et Curatores) is az illető királyi tanulmányi főigazgatóknak legyenek alávetve (subjiciantur); félévenként jelentéseket tegyenek nekik, és látogatásaikat készségesen fogadják, mert meglehetnek győződve, hogy a főigazgató sohasem fogja hatáskörét a tanulmányi és fegyelmi ügyek korlátain túl kiterjeszteni. Az igazgatók és tanárok alkalmazásának eddigi módja megmarad; mindazonáltal a kinevezés a főigazgatóval is közlendő lesz (erit significanda). A nemkatholikusok tankönyveit (a hittaniak kivételével) a tudományegyetem fogja megbírálni. – Mint ismeretes, a hazai protestánsok az egész Ratiót, mint nem törvényen alapuló királyi rendeletet magukra nézve soha kötelezőnek el nem ismerték,* hivatkozva a bécsi és linci békekötésekben számukra biztosított vallásszabadságra, melynek járuléka az iskolákkal való önrendelkezés joga, és okulva azokon a tapasztalatokon, melyeket nem egy iskolájok megrendszabályozása, sőt gúzsba kötése alkalmával egy hosszú század lefolyása alatt szereztek. Mindamellett a Ratió elvben megmutatta, hogy ha nem is a pedagógiai szempontból kétes értékű egyformásítás eszközeivel, de a nevelés leglényegesebb alapelveinek egyetemesen kötelezővé tételével az összes iskolák egységbe foglalása a felekezeti érdekek sérelme nélkül lehetséges, aminthogy ennek az egységesítésnek útját-módját egy század mulva a törvényhozás bölcsesége meg is találta. Másfelől kétségtelen, hogy a Ratio, dacára a protestánsok ellenkezésének, önkéntelenül is hatott eljárásaikra, mintegy élesztőül szolgált nekik is tanterveik felfrissítésében.

Az állami felügyelet általánosítása a századot jellemző felvilágosodott abszolutizmus eredménye, melynél fogva minden állami hatalmat személyében összepontosító fejedelem joga és kötelessége kivétel nélkül minden alattvalójának szellemi és anyagi szükségleteit gondozni és ellenőrizni. Ugyancsak a felvilágosodás szelleme tükröződik a Rationak ama részeiben is, melyek a vallási és erkölcsi nevelést érintik. Első tekintetre ugyan az ellenkezőt hihetnők: a katholikus bélyeg félreismerhetetlenül rajta van a munkán (legvilágosabban bizonyítja ezt a Mária-kongregációk megtartása), de emellett a szabálykönyv határozottan magán viseli annak a törekvésnek jeleit is, hogy a felekezetek a köznevelés terén egymáshoz közelebb hozassanak és az eddigi választófalak ledöntessenek. A Ratio kimondja, hogy bármilyen vallású tanulóifjúságnak ezentúl szabadságában fog állani az egyetemet, a királyi akadémiákat, a gimnáziumokat és alsó iskolákat látogatnia, holott eddig a protestáns gyermekeket rendszerint csak akkor bocsátották be katholikus iskolákba, ha remény volt őket idővel a katholikus hitnek megnyerhetni. Az új rendszert jellemzi továbbá a súlyos büntetés terhe alatt kimondott szigorú parancs (severissime praecipitur), hogy az iskolák vezetői és tanítói minden megkülönböztetés nélkül bánjanak a tanulókkal s őket kölcsönös jóindulatra és szeretetre neveljék, lévén valamennyien ugyanannak a királynak alattvalói és ugyanannak az országnak a polgárai. Tiltva van bármilyen tanulót más vallásnak a ténykedéseire kényszeríteni (nec unquam ad functionem alienae Religionis impellantur [adolescentes]) vagy hite miatt becsmérelni; époly kevéssé tűrhetők meg a tanulóknak hitelvi dolgokról (de religionum dogmatibus) való vitatkozásai,

„mert ilyenek nemcsak semmi hasznot sem hajtanak, hanem a tapasztalás tanusága szerint legtöbbször gyűlölséget, ellenségeskedést és más ilyenfajta szörnyűségeket (id genus monstra) szülnek; inkább azon kell lenni, hogy ha már a tanulók vallásos meggyőződésöknél fogva különböznek egymástól, a tanáraik iránt való tisztelet, engedelmesség és szeretet erényeivel egymást felülmúlni igyekezzenek.”

Hogy e szavak egy országra szóló királyi rendelet szövegében mily fordulatot jelentenek a multtal szemben, bővebb kifejtésre nem szorul.

Elvi szempontból különös figyelmet érdemel az az iskolaszervezet, melyet a Ratio megállapított. Azóta sem találunk köznevelésünk történetében oly szerves alkotást, mely az ország összes iskoláit igyekezett volna egymással szoros összefüggésben és mintegy architektonikus rendben fölépíteni. Ma sem tudtuk elérni, hogy közoktatásunk mindegyik intézménye kapcsolódjék lent és fent a másikhoz; hogy ahol az egyik végzi a maga munkáját, ott folytassa a másik. Megnehezíti ezt napjainkban kultúránk szövevényesebb, többfelé elágazó szerkezete. Az iskolai rendszer legalsó tagozata a Ratio szerint az egy, két, három tanítós elemi iskola; ehhez csatlakozik a háromosztályú grammatikai iskola, majd a kétosztályú gimnázium s ennek folytatásaként a királyi akadémia a maga filozófiai és jogi tanfolyamaival. Az egész épületet megkoronázta a királyi tudományegyetem. Meg kell jegyezni, hogy e rendszerben az akadémia nem tekinthető tisztán felső szakiskolának, mert hiszen az akkori magyar felfogás szerint a jogtudomány elemeinek ismerete mintegy betetőzte a közélet világi területein működő nemesség általános műveltségét.

De nemcsak egymáshoz kapcsolódó volt ennek a rendszernek minden része, hanem a különleges hazai viszonyokhoz alkalmazott gyakorlatiasság is jellemzi szerkezetét. A Ratio készítői mindenütt tekintettel voltak azokra, kik az iskolát bizonyos fokon elhagyják. A kiindulópont az, hogy az ország minden lakója találja meg az életviszonyainak megfelelő iskolát. Szinte aggodalmasan osztályozzák az intézményeket. Az egy és két tanítós falusi iskola a földműves parasztoknak való; a három tanítós városi iskola a mesteremberek és kereskedők iskolája (ha hozzájárul egy negyedik osztály, az iskola a tanítók képzését is szolgálja); a magasabb kiképzésre törekvő polgári elem és köznemesség számára áll fenn a grammatikai iskola és folytatása a gimnázium: amannak is, emennek is, amellett, hogy a tudós pályákra törekvőket felsőbb tanulmányokra előkészíti, külön rendeltetése is van gazdák, kisbirtokosok, gazdatisztek, városi alkalmazottak, titkárok, nevelők, alsóbbrendű közigazgatási tisztviselők kerülnek ki belőlük. Mindebből kitűnik a gyakorlati célzat, melynek következetes megvalósítása csak a főiskolai tanulmányokra nézve nem sikerült: Nincsen ugyanis pontosan megállapítva az akadémiák filozófiai tanfolyamának és az egyetem filozófiai karának viszonya. Tulajdonképen mindkettő előkészít a theológiai, jogi és orvosi tanulmányokra, holott a két intézmény feladata és szervezete lényegesen különbözött. E rendezetlenség azzal függött össze, hogy a filozófiai tanulmány még mindig csak előkészítőnek tekintetett (mint a középkorban) s tudományos önállósága, azaz: a bölcsészeti karnak a többi hárommal való egyenrangúsága még nem ismertetett el (ekkor még külföldön sem).

A gyakorlatiasság a rendszer tantervi részeire is ráüti bélyegét. A század elejétől kezdve Európaszerte mindinkább erősbödő hasznossági elv – mellyel Lockenál ép úgy, mint Helvétiusnál, az enciklopedistáknál ép úgy, mint Basedowéknál találkoztunk – végigvonul az új iskola tantervén. Azt, és csak azt kell tanítani, aminek a tanuló jövendő életviszonyai szempontjából (futuris conditionibus) valami hasznát látja; ami felvilágosítja a dolgokról (s nem pusztán a szavakról), ami a haladó kor kívánalmainak eleget tesz. E végből tehát tetemesen ki kell bővíteni az eddigi tantervekben felkarolt művelődési anyagot. Így kerülnek bele a Ratio középiskolai tantervébe a vallástanon, a latin nyelven, a szerény mértékkel mért egyetemes történeti és földrajzi ismeréteken kívül, melyek eddig is megvoltak, Magyarország története és földrajza (mint külön tárgyak), a természetrajz, a természettan, a számtan és mértan, a kettős könyvvitel, az elemi gondolkodástan, a természetjog és hazai jog elemei, az újságolvasás (col'egium novorum), a filozófiai tanfolyamon pedig az eddigi tárgyakon kívül a bölcsészet története, a kísérleti természettan, a természetrajz, a mezőgazdaságtan (oeconomia ruralis), a hazai és egyetemes történet és a történeti segédtudományok. Mennyi új tárgy a régi iskola könnyen áttekinthető, egyszerű tanterveivel szemben! Az ismeretnek mily sokfélesége, mily hipertrofiája, mely még a Ratio szerzőit is a várható ellenvetések előzetes cáfolására késztette! Mintha csak egy csapással akarták volna századok mulasztásait pótolni; mintha nem tudnának elég gyorsan élni az alkalommal, hogy a nyugati fejlettebb műveltség egész anyagát bevigyek a nemzet köztudatába.

Ezzel a mód fölött megduzzadt anyaggal már most, mikor tantervi alakba öntéséről volt szó, önként érthetően meg voltak akadva a Ratio szerzői. Érezték, hogy ezt a sok tantárgyat egyenlő mértékben nem bírja meg a tanuló. Oly eljáráshoz folyamodtak tehát, melynek a pedagógia történetében már voltak előzményei. A gyakorlati alkalmazhatóság és hasznosság értékmérőjét alkalmazzák s ehhez képest három csoportba osztják a tantárgyakat: az elsőbe sorolják azokat, melyek általában mindenkinek egyenlőképen szükségesek (studia, quae universe omnibus necessaria sunt); a másodikba azokat, melyek álitalában hasznosak (quae universe utilia sunt); a harmadikba azokat, melyek csak némelyeknek szükségesek vagy hasznosak (quae non omnibus, sed aliquibus solum juvenibus necessaria aut utilia sunt). Ennek a meggondolásnak folyományakép megkülönböztetnek főtárgyakat, melléktárgyakat és rendkívüli tárgyakat. A fő- és melléktárgyakat az illető iskolába járók mindegyike tanulta, de amazokat nagyobb, emezeket csekélyebb követelmények mértéke szerint, a rendkívüli tárgyakat pedig csak az önként vállalkozók, tetszés szerinti válogatással. Mindez nagyon emlékeztet arra a tanulmányi elvre és annak olynemű alkalmazására, aminővel már a XVII. században Fleurynél találkoztunk. Nem is csak a gimnáziumra, hanem a közoktatás valamennyi fokozatára vonatkoztatták a Ratio szerzői; végigvonul az egész iskolaszervezeten a falusi iskolától az akadémiáig.

Az egyes tanulmányi anyagok körében vizsgálva ennek a hasznossági elvnek uralmát, legelébb is a latin nyelv helyzete ragadja meg figyelmünket. Itt németországi hatásokra kell gondolnunk, de nem a neohumanizmusra, mely ekkortájt kezdett csak terjedni, hanem a gyakorlatiasságnak ama jelszavaira, melyek már évtizedek óta forgalomban voltak és mindjobban átmentek a köztudatba. A klasszikus irodalom lélekművelő hatásának gondolatából semmi sincsen a Ratioban. A latin nyelvet azért kell tanítani, mert az egyház nyelve, a közigazgatás nyelve, az oktatás és tudomány nyelve, mert az érintkezésnek legalkalmasabb eszköze a különböző anyanyelvű műveltek között, s mert már meggyökeresedett Magyarországon az a felfogás, „hogy a latin nyelv nemtudása legbiztosabb jele az elhanyagolt nevelésnek”. A cél tehát egészen gyakorlati; alig különbözik attól, melyet Locke és Basedow kitűztek. A tanterv részleteiben is nyomon kísérhetjük ezeket a merőben hasznossági indítékokat. A latin fogalmazást a tanterv készítője főképen a mindennapi élet tapasztalati köréből (ex quotidianae vitae consuetudine) vett példákon akarja gyakoroltatni, minők a levelek, közéleti iratok, alkalmi szónoklatok. A latin szabad dolgozatok tárgyai mindenkor „oly dolgok legyenek, melyek az élet mindennapi megszokottságában előfordulnak” (argumenta compositionum semper debent esse res in quotidiana vitae consuetudine occurrentes). Gondoskodik a tanterv arról is, hogy a latin nyelvnek Magyarországon használt sajátos nemét; a stilus curialist is megtanulhassák a növendékek. Jellemző végül a mondott szempontból a gimnázium alsó és felső tagozatának éles különválasztása: a grammatikai osztályokban csakis a latin nyelvtannak a megtanulása és a közönséges latin beszéd elsajátítása a feladat „mert a latin beszéd eleganciája a humanisztikus osztályoknak van fentartva”. Akik a középiskola felső osztályaiba lépnek, majd megtanulják ott az ékes stílust; akik pedig a grammatikai iskolából kilépnek az életbe, azoknak nem kell a „latini sermonis elegantia”.

Hogy az olvasmányi anyag kiszemelésében is gyakorlati megfontolások vezették a Ratio szerzőit, azt talán legjobban mutathatja meg a grammatikai iskola latin olvasókönyve, ez az „összehordott munka” (congestitium opus), mely nem szorítkozik a klasszikus irodalomra és nem tűzi ki célul az elmélyedő olvasást, hanem tarka válogatással a legkülönbözőbb tárgykörökbe tartozó és a legkülönbözőbb korú írók műveiből vett, lehetőleg sokféle szemelvényeken akarja a tanuló gyakorlati nyelvkészségét gazdagítani.

Önként érthető, hogy ha már a latin nyelv oktatásának berendezésében érvényesül az utilitarizmus, még inkább fel fogjuk találni a többi tantárgyakban.

A természetrajz például a tanterv szavai szerint „az a forrás, melyből a legbőségesebb haszon (amplissimae utilitates) háramlik az egész emberiségre”. Éppen ezért a természeti tárgyak közül különösen azokat kell megismertetni, melyek a gazdasági és ipari élettel vannak vonatkozásban, még pedig az oktatás minden fokán. A számtan szabályait a mezővárosok elemi iskoláiban a háztartásra és a helyenként virágzó mesterségekre való tekintettel kívánja taníttatni az új tanterv, és pedig akként, hogy „a mindennapi élet gyakorlati szükségletei szolgáljanak talapzatként és alapul” (pro basi ac fundamento); a városi iskolákban a kereskedelem és kézműipar köréből kell venni a számtani példákat. A grammatikai fokon a számtannal kapcsolatban ismertetni kell a pénznemeket, súlyokat és mértékeket.

A geometriából csak azok a tételek tanítandók, „melyeknek alkalmazása és megfejtése a közéletben előfordul”. A kir. akadémiákban a mathezisnek különösen ama részei veendők figyelembe, melyek a mezőgazdaságtanba, a földméréstanba, a vízműtanba és a polgári építészetbe vágnak; a fizika tanítása is, amikor csak lehet, a mezőgazdasággal lépjen kapcsolatba. A kettős könyvvitel, mely a gimnáziumi fokon a mathezis keretében feltűnik, már egészen a szaktanítás körébe tartozik.

Az anyagkiszemelés jelzett szempontjának uralomra jutása magyarázhatja meg a földrajzi oktatás újszerűségét is. Ott, ahol azelőtt e tárgyat tanították, csupán neveket és adatokat tanult a gyermek. A földnek igazi leírása, az emberi életviszonyokra való befolyásának méltatása ismeretlen volt. Minden hegy, folyó és város csak üres név volt, melyhez a tanuló tartalmat nem tudott fűzni. Most ez a tanulmány is a gyakorlati életviszonyokkal lép érintkezésbe. A tavakat abból a szempontból kell megvizsgálni – kívánja az új utasítás –, hogy milyen a kiterjedésük, milyen halakban bővelkednek, milyen hasznot hoznak vagy mekkora kárt okoznak a határos helységeknek? A folyóknak meg kell vizsgálni eredetét és irányát; azt is, vajjon medrük homokos, kavicsos vagy agyagos-e? van-e bennük arany vagy más különös dolog? A hegyeknek nemcsak külső alkotását keli megismertetni, hanem azt is, hogy gyomrukban mit rejtegetnek? van-e bennük nemes érc vagy másmilyen ásvány? vajon földművelést vagy állattenyésztést vagy szőlőművelést folytatnak-e rajtok? micsoda fák teremnek s milyen vadállatok élnek erdeikben? Ha városról van szó, meg kell mondani, hogy milyenek a lakói, milyen a foglalkozásuk, milyen az erkölcsük és nyelvök? Mindegyik vármegye leírását a természet három országára kell vonatkoztatni: Milyen ott a fölművelés, milyen a szőlő-, len-, kender-, komló-, és dohánytermesztés? Milyen állapotban van az állattenyésztés? Milyen az ipar és kereskedelem? A tanítás menetében szakítani kell az eddigi eljárással.

Az iskolákban eddig az a szokás dívott, hogy a földrajzot a földgömbön kezdték és a fiatalságra oly ismereteket erőszakoltak, melyek sem korához, sem felfogásához nem illettek. Eleinte ugyanis a világnak ismeretes négy részét mutatták be neki; innen átmentek Európa általános áttekintésére; következett Lusitania, Hispania és a többi ország; végül, mikor már nagyon kevés idő maradt s a tanító is, a növendék is ki volt fáradva, elővették a hazának száraz és sovány leírását, mely az elfogadott módszer értelmében alig állott egyébből, mint városok felsorolásából.*

Az ellenkező útat kell követni. Először adni kell Magyarország általános politikai áttekintését; azután meg kell állapodni annál a vármegyénél, melynek területén az iskola fekszik; ezt részletesen meg kell ismertetni, s csak azután áttérni a szomszédos és a többi vármegyék beható tárgyalására (Rousseau korszakot alkotó módszeres elvének nyilvánvaló hatása).

138. Nyugati hatások az új rendszerben. – A felhozott példák, melyek távolról sem merítik ki a bizonyító anyagot, meggyőzően mutatják, hogy a Ratio, bár a külső rend szabályozásában sokat megtart a jezsuiták eljárásából (versenyzés, decuriák, ünnepi vizsgálatok, jutalmak és büntetések stb.), a régi keretekbe új szellemet vitt bele, új útakat tört hazai közoktatásunkban. Magán viseli a XVIII-ik század pedagógiai gondolkodásának minden lényeges vonását: a racionalizmus (bár mérsékelten) felismerhető különösen abból az engedékeny álláspontból, melyet az új rendszer a felekezetek közötti viszony szempontjából elfoglal, valamint az erkölcsi nevelés módozatainak a mű harmadik részében olvasható egynémely megokolásából; a realizmus és utilitarizmus az egész oktatás berendezésének gyakorlatiasságából; a felvilágosodás szelleme általában mindazokból az új célkitűzésekből és eszközökből, melyek a művelődési anyag megszervezését és feldolgozását jellemzik. S amit legelőször kell, mint igen jelentős tényt megállapítanunk, ezek a külföldi hatások – legalább amennyiben a középoktatást érintették – jó részben nem az egykoru ausztriai intézményeken keresztül jutottak el hozzánk, hanem a Ratio szerzőinek egyetemes európai műveltségével magyarázhatóan, egyenesen a nyugati nagy kultúrnemzetek eszmeáramlatainak medencéjéből fakadtak, mintegy láthatatlanul, földalatti útakon és csatornákon át. Ennek szinte kézzelfogható bizonyítékai megtalálhatók például a Ratio harmadik részének ama fejezeteiben, melyek a testi nevelésről szólnak.

Már maga az, hogy a Ratio a testi nevelésről való gondoskodást az iskola egyik feladatává teszi; a legnagyobb mértékben meglepheti a kor iskolázásának ismerőjét. A nyilvános tanintézetekben a test tervszerű gyakorlására éppen semmi gondot sem fordítottak: az volt a felfogás, hogy a test magától nő, fejlődik és gyarapszik, erejének fokozására bőséges alkalom nyílik a szabályhoz nem kötött ifjúkori szórakozásokban; az iskolának csak egy gondja legyen, az, hogy a lelket művelje, vallásos érzületre neveljen és oly ismereteket közöljön, melyekből bizonyos gyakorlati készségek erednek. Micsoda új látókört nyit meg ezzel szemben a Ratio, midőn elvül kitűzi, hogy a jó állampolgárnak egészséges és erős testtel kell rendelkeznie, s ezért az iskolának a maga részéről is meg kell tennie mindent, ami az egészség megóvására (ad tuendam valetudinem), a test edzésére és frisseségének megőrzésére (ad corpus roborandum ac suo vigore conservandum) alkalmas lehet. Az iskolának intézményszerűen kell szerveznie a testi nevelést, s különösen a gyermekek játékait.

Hogy játékközben magukra ne maradjanak a növendékek, a városoknak megfelelő játékterekről kell gondoskodniok, még pedig két játéktérről; egyik legyen magának az iskolának közelében, hogy a tanítók szemmel tarthassák a játszókat; a másik a város határában, de legföljebb egy óra járásnyira, lombos fáktól környékezve és friss ivóvízben bővelkedő forrással ellátva. A játéktereket úgy kell felosztani, hogy minden osztálynak jusson egy-egy rész. Pontosan meg kell állapítani minden intézetben a játékok nemeit, játszásuk módját és idejét. A játszás legyen jutalom. A helytelenkedőket el kell tiltani a játék folytatásától. A felügyelő tanárok remélhetően mindent meg fognak tenni, hogy a játékokra vonatkozó rendelkezéseknek foganatja legyen.

Nincsen ok, hogy a játékokról való ezt a gondoskodást túlságosan súlyosnak érezzék a tanítók: mert ha a szülőknek oly csodálatosan kedves az a kötelességök, hogy különös gonddal tegyenek meg mindent, ami gyermekeik természetét megjavítani, lelki tehetségeiket kiművelni és testi szervezetőket erősíteni képes, bizonyára az iskolák igazgatói és tanítói is tartoznak tisztök minden részét, melyre kötelezték magukat, pontosan teljesíteni; hiszen mikor vállalkoztak tisztökre, mintegy növendékeik szüleivé lettek és lelkiismereti kötelességet vállaltak, hogy mindazt becsületesen el fogják végezni, amit a jó és tökéletes nevelés érdekében bármi módon megtehetnek.

Mindez a tizennyolcadik század közoktatásának történetében páratlanul áll. Nincs ebben az időben európai államkormány, mely a testi nevelést megszervezte volna vagy annak érdekében a Ratio idevágó intézkedéseihez csak távolról is hasonlítható rendszabályokat alkotott volna. Ellenben megismertük a filantropisták ilyirányú törekvéseit, s meggyőződtünk arról, hogy a dessaui magánintézetben a testi nevelés minden ága tervszerű gondoskodás tárgya volt s hogy különösen a játék talált a „philanthropinumok”-ban melengető otthont. Az első játékkönyv ebben a körben keletkezett. A tények ereje tehát arra kényszerít bennünket, hogy a Ratio illető szakaszaiban a filantropisták pedagógiájának közvetlen hatását lássuk; semmi más magyarázatát nem adhatjuk annak, hogy az új szabálykönyv szerzői oly feltűnően nagy mértékben vitték bele a testi nevelésnek ezt az ágát az országos iskolai rendtartásba.

139. A normális módszer Magyarországon. – A Ratio által megállapított tanulmányi rendnek egyetlen pontja, melyet közvetlenül és minden változtatás nélkül Ausztriából vettek át a szabálykönyv szerzői, a normális (vagy szagáni) módszer. A bécsieket, láttuk, Felbiger tanította meg reá, aki a berlini reáliskolában (Hähntől) sajátította el. Az oktatásnak ezt a módszerét (helyesebben: technikáját) már a Ratio kiadása előtt Magyarországon is terjesztette a közoktatási kormány, s a pozsonyi normális iskola felállítása után egymásután keletkeztek az ország nagyobb városaiban mintaiskolák, melyeknek tanítói a szagáni eljárást követték a gyermekek oktatásában s ebbe vezették be a tanítójelölteket is. Eleinte az ujság ingere és a mutatós siker, melyet a normális módszernek bármely tanítói egyéniséggel megférni látszó sablonossága aratott, nem kis mértékben népszerűvé tette Felbiger újítását minálunk is. De nem soká tartott ez a kedvező megítélés. Már 1783-ban az történt, hogy a magyarországi protestánsok felügyelői, iskoláikra vonatkozó felségfolyamodványukban* éles bírálat alá fogják „az új módszert”. Véleményök oly helyes didaktikai érzékre vall s tárgyunk szempontjából oly tanulságos, hogy egész terjedelmében közlöm:

Az együttes olvasás (das Zusammenlesen) nem alkalmas arra, hogy a gyermekeket a könyv tartalmának és az emberi lélek különböző érzelmeinek megfelelő, folyékony olvasásra képesítse, hanem az éneklő egyhangúságnak egy neméhez szoktatja őket (assuefacit illos canorae cuipiam monotoniae); azután meg az egyhangú lármától eltompult hallás az olvasók figyelmét is megzavarja, némelyeknek alkalmat ád a rendetlenkedésre, a tehetségesebb gyermekeket pedig az ilyen olvasásmódnak szüntelen folyása megakadályozza abban, hogy a tanítóktól magyarázatot kérjenek arra nézve, amit nehezebben lehet megérteni.

Az együttes tanítás (das Zusammenunterrichten) azzal a bajjal jár, hogy az életkorban és lelki adományokban fölötte különböző tanulók felfogásához nem alkalmazkodik és egyúttal a tanítókat, bármennyire figyeljenek is, megakadályozza abban, hogy a fenhangon beszélő sok gyermek közül észre vegyék és kijavítsák azokat, akik rosszul felelnek. És hogy azok, akik a fenhangon beszélőket halk hangon akarják követni, könnyen félrevezethetik a tanítókat, bizonyára mindenki hamar beláthatja.

De különösen a módszernek azt a részét, melyet táblázatosnak neveznek, látjuk annyira helytelennek, hogy nem habozunk azt visszásnak mondani (ut eam rationem docendi inversam apellare non dubitemus).

A tanítónak ugyanis úgy kell eljárnia, hogy táblázatok alakjában csupán azt vesse alá a növendékek értelmének, amit ők már ismernek és megértenek: a tanulóknak a táblázatokat nem csak emlékezetökben kell megtartaniok, hanem ítéletökkel is el kell sajátítaniok. A táblázatok olyan olvasót kívánnak, aki a gondolkodás mesterségében már nem egészen járatlan és aki a darabonként (membratim) eléje adott dolgokat egyetlen pillantással összes részeikben áttekinteni és felfogni képes, amit azoktól a tanulóktól, kiket a nemzeti iskolák nevelnek, semmikép sem lehet elvárni. A táblázatok rövid és szabatos kifejezésmódot kívánnak, mely a gyermekek felfogásához nem illik, s gyakran annyi sok és oly bonyolult osztályozást adnak a dolgokról, hogy a tanulók labirintusban érzik magukat; a tanulók szeme elé csupán egyféle módon látott és önkényes rendbe szedett dolgokat állítanak, melyek – ha pontosabb logikai elemzésnek vetjük alá őket – legtöbbször azt is felölelik, ami ilyen iskolákban a növendékek oktatásához nem tartozik. Szóval, bizonyos dolog, hogy a táblázatoknak nem az a feladatuk, hogy a bennök leírt dolgoknak teljes megértésére szert tegyünk és őket lelkünkkel teljesen elsajátítsuk, hanem csak az, hogy a dolgoknak és tudományoknak mintegy messze terjedő mezői és mindenféle széjjelszórt, de már megismert részei rövid kivonatban bizonyos jelek segítségével könnyebben legyenek áttekinthetők és szilárdabban emlékezetbe véshetők, azaz: a táblázat nem adja meg a dolgok ismeretét, hanem azokat, akik már ismereteket szereztek, megtanítja arra, hogyan kell azt, ami nagy, kis keretbe foglalni. Ha tehát a tanításnak eme módjával a tanulóknak inkább ítéletét, mint emlékezetét akarjuk gondunkba venni, bizonyára nem a táblázatokból kell kiindulnia oktatásunknak, hanem azt, amit meg akarunk tanítani, mindenekelőtt meg kell velök ismertetni, a kölcsönös kapcsolatokat meg kell nekik magyarázni s csak azután kell megmutatni, hogyan kell nekik maguknak a már megértett dolgokat táblázatokban elrendezniök (et tum demum ostendendum, quomodo intellecta ipsi in Tabellas disponere debeant). Ha a tanításnak ezt a menetét megfordítjuk, a gyermekek a tapasztalat tanúsága szerint csupán a táblázatok külső szerkezetére vagy képére (ad ipsam tantum externam Tabellarum structuram seu effigiem) fognak figyelni, meg fogják tanulni azoknak a betüknek és szavaknak sorozatát, melyeket megtanulás végett szemök elé helyezünk, magukat a dolgokat azonban, még ha az egész táblázatot emlékezetben tartják is, értelmükkel nem fogják elsajátíthatni s nem fogják a dolgok fogalmait követhetni, vagy azokat. – hogy úgy mondjuk – a dolgokból kihámozni.

Bizonyára minden jó oktatás azon sarkallik, hogy amit a gyermekek tanulnak, teljesen értsék meg és mintegy birtokba vegyék. Erre pedig, úgy látszik, semmi sem lehet alkalmasabb, mint ha mindent, amit a gyermekeknek átadunk, elébb, amennyire csak lehetséges, érzékeltetünk, és pedig vagy úgy, hogy magukat az eredeti tárgyakat mutatjuk meg nekik, vagy festett, esetleg költött képeiket szemléltetjük, s azt, amit mondunk, a közönséges élet gyakorlatából merített példákkal világítjuk meg, azután pedig, hacsak lehetséges, Sokrates módszere szerint, kérdések segítségével addig-addig csaljuk ki a fogalmakat, míg (a gyermekek) az ismeretesből eljutnak az ismeretlenhez és a fogalmaknak a gyenge lélekben természettől fogva elszórt csiráiból az ilyen iskolai tanulmány útján az ismereteknek édes gyümölcsei kifejlődnek és megérésökhöz segíttetnek, s különösen ha azt, amit már kellő rendben megtanítottunk, ilyen módon ismételtetjük, s nem alkalmazzuk azt az úgynevezett katechizációt, amellyel csak grammatikai tételeket lehet megoldani, s végül ha azt, amit a tanulók leckéikben teljesen megértettek, a maguk számára betűkkel megjelölik és diáriumaikba bevezetik.

Mindezekből, úgy hisszük, Felséged maga is kegyesen át fogja látni, hogy az úgynevezett normális módszer nem tekinthető egyetemesnek és olyannak, amelytől semmiképen se lehessen eltérni, sőt igenis olyannak, melynek megjavítása okvetetlenül szükséges.

Néhány év mulva már hivatalosan is pálcát törnek a normális módszer fölött. Mikor Kazinczy Ferenc, mint a kassai tankerület nemzeti iskoláinak inspektora 1789-ben elfoglalta állását, az iskolalátogatókhoz intézett beszédében* a módszert, mint „a kitett tzéllal ellenkezőt” és mint „ártalmasat” mellőztetni kéri. Különösen az új eljárással egybekötött három első teendőt ítéli el: az együttes tanulást, a táblázatos és betűs tanítást, míg a katekizálást, azaz: kérdésekkel való tanítást dicséri.

Az a nem természetes, akadozó, siketítő olvasmány-hangzat, melyre a gyermekek ez által [az együtt tanulás által] szoktak és a mellyről sok esztendőkig sem tudnak leszokni: – az a figyelmetesség s a dolgoknak értése nélkül együtt tett nyekegés, amellyet a Tanítóknak lehetetlen vala ki-kerülni, gyümölcse volt ennek a káros tanításnak… A Tabellázás Philosophusokat illet, nem csak-nem csecsemő Tanulókat…A Betűzet valóságos segítő mód azoknak, kik valamit könyvnélkül tanúltatnak. Úgy de mi tehát az, amit a gyermeknek könyv-nélkül kell tudni? [Csakis imádságokat. Mire való hát az egész eljárás?]…

A katechizatio.… oly segítő mód, a mellyet eléggé dicsérni nem lehet … [A tanító] a feleletekből kérdést s a kérdésből feleleteket csinál, és azt addig követi, míg azt látja, hogy tanítványai a dolgot egészen értik. Nem akad-fel azon, ha a mit mondani akarnának, gyermeki módra mondják; de a mellett még is hibás szóllásokat szeliden fogja igazgatni. S e szerint Hallgatói eggyúttal az elő-vett tárgyat is tanulják, a szóllásnak szükséges s nehéz mesterségét is: azt a mesterséget, a melly nékiek jövendőben több hasznokra lészen, mintha száz meg száz nem értett definitiókat tanúlnának, mellyeket olly könnyen felejtenek-el, a melly haszontalanok az életre.

140. A Ratio Educationis jelentősége: – Az új célok készületlenül találták a kor nemzedékét. A közoktatás egyetemes rendezésének sikere mind szervezeti, mind tanulmányi tekintetben oly szellemi és anyagi erőforrásokat kívánt volna, melyekkel Magyarország nem rendelkezett. Hiányoztak az új feladatokkal megbirkózni tudó, kellően képzett tanítók és tanárok, hiányoztak az oktatás segédeszközei (felszerelések, könyvtárak, természettudományi gyűjtemények, térképek stb.) és az új tantervhez alkalmazott iskolakönyvek. Ily körülmények közt a tanulmányi rend újításainak nagy része egyelőre papiroson maradt. Az ország lakossága nem érett meg annyira, hogy az új művelődési standardhoz felemelkedhessék. Ámde a Ratio jelentőségét nem is a megvalósítás nagyobb vagy kisebb mértékében kell keresnünk, hanem abban, hogy új művelődési eszményt állított fel s ezzel a szellemi haladás folyamatát megindította. Hosszú időnek kellett eltelnie, míg az egymást felváltó nemzedékek teljességében átértették az új műveltség tartalmát; de az, hogy ez az eszmény gyakorlati munkásságukban szemök előtt lebeghetett, erejök fokozatos megfeszítésére és újabb meg újabb szellemi lendületre sarkalta őket. Az első Ratio Educationist bízvást fel lehet hozni ama kultúrpolitikai követelmény helyességének igazolására, hogy új tanulmányi rendszereknek sohasem szabad arra szorítkozniok, hogy a meglevő állapotokat mintegy kodifikálják, aminek csak az erők elernyedése lehet a következménye, hanem a történeti úton szerzett értékes művelődési javak tudatának megóvása mellett új célokat is kell kitűzniök, új irányokat is kell megjelölniök, melyeknek szemmel tartása megadja a fejlődés, a tökéletesbülés lehetőségét.

Es újból meg kell itt állapítanom, hogy a magyar Ratio egészen önálló és eredeti mű. Évtizedes forrástanulmányaim arra a negatív eredményre vezettek, hogy a szabálykönyv szerzői alig egy-két mondatot vettek át szószerint egykorú külföldi munkálatokból. Amily erősen hatott reájok a XVIII-ik század pedagógiai eszmevilága, oly egyéni erővel dolgozták fel a kapott ösztönzéseket. Amit Lockenál, Rousseaunál, Basedownál olvastak, amit külföldi reformtörekvésekből és szerves munkálatokból tanultak, annyira átgyúrták elméjökben s oly helyes érzékkel alkalmazták a hazai viszonyokhoz, hogy a külföldi eredet megállapítása legtöbbször csak belső, eszmei rokonság kimutatásával sikerülhet. Rendkívüli szervező képesség, a közönséges mértéket messze meghaladó alkotóerő, széleskörű európai műveltség és mélyreható pedagógiai belátás egyesülnek benne.

Annál meglepőbb, hogy ezt a korszakos munkálatot, mely egy egész ország köznevelését volt hivatva szabályozni, melyet ezernyi szálak fűznek a XVIII-ik század nyugateurópai szellemi mozgalmaihoz s mely minden tudós embertől érthető nyelven, latin nyelven jelent meg néhány ezer példányban, a külföldi neveléstörténeti irodalom teljes hallgatással mellőzi. Sehol még csak egy szóval sem említik, holott például az egykorú osztrák iskolai reformnak sokkal csekélyebb elvi jelentőségű munkálatait és intézményes alkotásait részletesen ismertetik vagy legalább röviden méltatják. E jelenség egyik újabb bizonyítéka elszigeteltségünknek, de egyúttal annak a végzetes alárendeltségnek is, mely az Ausztriával való politikai kapcsolat következtében századokon át reánk nehezedett.




Hátra Kezdőlap Előre