Adamikné Jászó Anna
Az olvasás múltja és jelene
TARTALOM, ELŐSZÓ
Tartalom
Tartalom
Előszó
Általános kérdések, alapelvek
"Csak az ember olvas"
Az olvasás szemiotikai megközelítése
Az írás, amit olvasunk
A nyelv, amit leírunk
Az olvasás elterjedése
A hangos és a néma olvasás
Iskola és olvasás
A kezdeti olvasástanítás módszerei
A kiegyensúlyozottság elve
Az integráció elve
Az analógia és a kreativitás
Összefoglalás
Olvasástörténet
A beszéd- és értelemgyakorlatok története
Az olvasástanítási módszerek története
A betű és a szótag. (A szintetikus módszer)
A hang, a hangoztatás primátusa
A szó. (Az analitikus módszer)
A szó és a hang/betű. (Az analitikus-szintetikus módszer)
A globális módszer útja a 20. században
A hazai olvasástanítás a 20. század utolsó harmadában
Az olvasmányok alakulása
A szemléltetés ábécéskönyveinkben
Összefoglalás
Nyelvi tudatosság és olvasástanítás
A nyelvi tudatosság fogalma
A beszédészleléssel - beszédmegértéssel foglalkozó kutatások és az olvasástanítás kapcsolata
A nyelvi tudatossággal kapcsolatos olvasáskutatás áttekintése
A gyermek nyelvének fejlődése
A gyermek gondolkodásának és nyelvének fejlődése
A beszédprodukció fejlődése
A beszédpercepció (a beszédészlelés és a beszédmegértés) fejlődése
A nyelvi tudatosság fejlődése az anyanyelv elsajátítása során
Az olvasás-írás tanításának a nyelvi tudatosságot figyelembe vevő módszere
Az olvasástanítás modellje
Kitekintés a legújabb külföldi és hazai kutatásokra
Összefoglalás
A szövegértő olvasás
A szövegértő olvasás készségrendszere
A szövegben lévő információ dekódolása
Az olvasó sémája (meglévő tudásrendszere)
A szöveg egységeinek megértése
A szavak megértése
A mondatok megértése
A bekezdések megértése
Az olvasás fokozatai
A szó szerinti olvasás
Az értelmező (interpretáló) olvasás
A bíráló (kritikai) olvasás
Az alkotó (kreatív) olvasás
A kérdezés (monitorozás, metakognitív készségek)
Az ismeretközlő művek olvasása
Azonos témájú könyvek olvasása
Különböző jellegű művek olvasása
A gyakorlati könyvek olvasása
A szépirodalom olvasása
Összefoglalás
Retorikai gondolkodás és szövegértő olvasás
A retorika útja
A szónok feladatai
Az enthüméma fogalma
Az érv és az érvforrás fogalma
Az enthüméma logikája és az általános érvforrások
Az általános érvforrások
A meghatározás
Az összehasonlítás
A viszonyok
A körülmény
A speciális érvforrások
A tanácsadó beszéd
A törvényszéki beszéd
A bemutató beszéd
A retorikán kívüli bizonyítékok
Az érvelés segédeszközei
Az érvelési hibák
A retorikai szövegelemzés
Összefoglalás
A reader response vagyis az olvasó válasza
A reader response fogalma
A szemantikai relativizmus mint a reader response nyelvtudományi háttere
A reader response története
A reader response elmélet a gyakorlatban
Összefoglalás
Az olvasási modellek
Epilógus
Felhasznált irodalom
Névmutató
Tárgymutató
Az 1989 utáni olvasástanítási programok
Előszó
Miért foglalkozik egy nyelvész az olvasással? Egyáltalán miért szükséges az olvasással foglalkozni? Manapság mindenki jár iskolába, az iskolában pedig mindenki megtanul olvasni. Mindenki? A tünetek azt mutatják, hogy a 21. század elején megcsappan az emberek olvasási kedve, sokakban az olvasás képessége is visszaszorul vagy ki sem fejlődik. 1978-ban olyan olvasástanítási módszereket vezettek be, melyek miatt mint grammatikus kezdtem el aggódni, előre látván, hogy a helyesírás bajba fog kerülni. Akkortájt kezdtem a hazai és a külföldi olvasástanítási módszerek után nyomozni. 1986-ban, mikor az amerikaiaktól kaptam egy professzori Fulbright-ösztöndíjat, az olvasást írtam be kutatási témának. Ezen itthon meglepődtek, az amerikaiak egyáltalán nem csodálkoztak: náluk már régóta "big issue", nagy vitatéma az olvasás. Két részterületet tartottam fontosnak: az olvasástörténetet és az olvasáspszichológián belül a nyelvi tudatosság kérdését. Ezeket azután 1990-ben alkalmam volt tanítani és tanulmányozni egy amerikai egyetemen mint vendégprofesszor. Időközben sok konferencián vettem részt, sokat publikáltam, elérkezettnek láttam az időt összegezni és újra átgondolni mindazt, amit az olvasásról tudni érdemes, s ezáltal hasznára válni a mindennapi gyakorlatnak. Ily módon ennek a könyvnek a célja hármas: az ismeretek összegezése egyrészt, másrészt annak a bemutatása, hogy kutatásaim alapján milyen gyakorlati megoldásokat találtam, harmadrészt a kutatás alapján megoldásokat javasolni a jövő olvasástanítása számára.
Az olvasással sok diszciplína foglalkozik: a nyelvtudomány, az irodalomtudomány, a kommunikációtan, a pszichológia, a pszicholingvisztika, a szociológia, a szociolingvisztika, a kultúrtörténet, a pedagógia, a módszertan, a megismeréstudomány, hogy a legfontosabbakat említsük. Éppen ezért az olvasáskutatás igazi interdiszciplináris terület.
Gondok vannak az olvasással, s ezt mindenki jól tudja, hiszen mindenki valamilyen módon kapcsolatban van az iskolával, akár mint szülő, akár mint diák, akár mint tanár. Nem jók a különféle felmérések eredményei, szép számmal vannak az iskolákban "diszlexiás" tanulók, s a kötelező népoktatás ellenére felütötte a fejét - elsősorban a fejlett ipari országokban - egy új jelenség, melyet funkcionális analfabetizmusnak neveznek. Minket egyáltalán nem vígasztal az a tény, hogy ez másutt is gond, magunknak kellene tennünk azért, hogy az olvasásban ne legyünk a közepesen fejlett országok szintjén.
Egy okozatnak több oka is lehet. A nemolvasás okát sokan a vizuális kultúra elterjedésében látják, s minden bizonnyal igazuk van, mások a szegénységet, a leszakadó rétegek növekedését látják problematikusnak, ez is igaz lehet. Véleményem szerint nem volna ilyen szomorú a kép, ha az iskola erősebb, biztosabb képességeket fejlesztene ki: a kialakult állapotot a helytelenül megválasztott módszerek, s a nyomukban kialakult tudás bizonytalansága is okozza. Három ponton egészen biztosan lehet javítani: a kezdeti olvasástanítási módszer megválasztásában, a szövegértő olvasás fejlesztésében és a személyes érdekeltség, a motiváció felébresztésében.
A könyv témája tehát: a kezdeti olvasástanítás módszerbeli kérdései, a szövegértő olvasás kérdései, az olvasó motiválása.
A kezdeti olvasástanítás módszereinek helyes kiválasztását megtámogatják egyrészt az olvasástörténet tanulságai, másrészt a pszicholingvisztika kutatásai, elsősorban a nyelvi tudatossággal kapcsolatos vizsgálatok. Az olvasástörténet feltárása izgalmas nyomozás, saját kutatásaimat most kiegészítettem egyrészt a beszéd- és értelemgyakorlatok történetével, másrészt az amerikai viták részletes ismertetésével. A beszéd- és értelemgyakorlatok jelentősége azért nagy, mert a gyermek megismerő gondolkodási folyamataira épített, azokat fejlesztette, szoros egységben a nyelv fejlesztésével. A nyelvi tudatosság fogalma eleddig tisztázatlan volt, megkíséreltem meghatározni, s elhelyezni a kogníció folyamatában; ismertetem szakirodalmát; elhelyezem a kisgyerek anyanyelv-elsajátítási folyamatában, s az eddigi megfigyeléseket újakkal egészítem ki, elsősorban a gyerek metaforálásának leírásával. Az olvasástörténeti és a nyelvi tudatossággal foglalkozó pszicholingvisztikai fejezet szoros kapcsolatban van egymással, a történeti kutatásokból ugyanis kiderül, hogy azok a módszerek voltak a múltban sikeresek, melyek a tapasztalat alapján építettek a gyerek kibontakozó nyelvi tudatosságára.
Szöveget elemezni sokféleképpen lehet. A nyelvészeti szempont elsősorban a megismeréstudományra, a grammatikára és a pragmatikára épít. A szöveg elemzését befolyásolja az olvasó sémája vagy meglévő tudásstruktúrája. Ebből a szempontból lényegesek a kognitív pszichológia eredményei. A szöveg megértése természetesen függ a grammatikai ismeretektől, a szavak, a mondatok (többek között a beszédaktusok), a bekezdések és a szövegegész megértésétől. Ám nagyon lényeges a szövegbeli implikációk és preszuppozíciók megértése. A középpontban az értelmező olvasás áll.
A retorikai gondolkodás a szövegegész érvelésének megértését segíti. A retorika és a szövegértő olvasás összekapcsolása újnak mondható, azon a tényen alapul, hogy ha egy szöveget a retorikai gondolkodás alapján hoznak létre, akkor a szöveg megértésében segít a retorikai gondolkodás ismerete. Ebben a fejezetben sok dolgot kellett tisztázni, elsősorban a retorikai érvelés jellegét, az érvforrások fogalmát és rendszerezését, a retorikai elemzés szempontjait. Nem mellékes az a szempont, hogy az angolszász mintákat követő olvasástesztek az implikációra és az érvelésre kérdeznek rá, mivel ezekben az országokban erős a retorika tanítása (az esszétanítás is retorikai alapú). A szövegértő olvasással és a retorikai gondolkodással foglalkozó fejezetek szoros egységben vannak, s nagyon remélem, hogy az oktatás hasznára válnak.
Az utolsó nagy fejezet az irodalomtudomány nagy külföldi paradigmaváltásához kapcsolódik, s ez az olvasás tranzakciós elmélete. Az a lényege, hogy az olvasás során, a mű és az olvasó egymásba hatolásából, tranzakciójából új jelentés keletkezik. Az olvasó válaszol a műre, s az olvasó válasza (reader response) nagy mértékben függ az olvasó attitűdjétől, elkötelezettségétől, hozzáállásától, ismereteitől, szociális környezetétől. "A művet mindig ketten alkotják" gondolatáról van szó lényegében. Legalább akkora hangsúly helyeződik az olvasóra, mint a műre. Nagyon fontos annak a kérdésnek a tisztázása, hogy az új paradigma nem irodalomtörténet-ellenes, nem életrajzellenes, és ápolja az irodalmi kánont. Fontosnak tartottam a meghatározó tudósok nézeteinek ismertetését.
A tárgyalás végére tettem az olvasási modellek ismertetését, összefoglalásként. A modellek mind kognitív pszichológiai modellek, s jól tükrözik a kutatás eltolódását a kognitív irányzatoktól a szociokognitív irányzatok felé, bevonva a tranzakciós elmélet eredményeit is.
Fontosnak tartom a kutatás és a gyakorlat egységét, ezért mindegyik elméleti fejezetben ismertetem saját gyakorlati megoldásaimat. A nyelvi tudatosságot figyelembe veszi az az ábécéskönyv és javító-fejlesztő olvasókönyv, melyeket társszerzőkkel hoztam léte, valamint a nyolcosztályos Integrált magyar nyelvi és irodalmi program; a szövegértő olvasás és a reader response kapcsán lefektetett elvek alapján készült el a 33 téma a szövegértő olvasás fejlesztésére című könyvem; a retorikai fejezethez kapcsolódik a Retorika című felsőoktatási tankönyv (szintén társszerzőkkel), valamint a Régi új retorika program kötetei és a szónokversenyek szervezése.
Ezúton szeretnék köszönetet mondani GÓSY MÁRIA, ADAMIK TAMÁS, BENCZIK VILMOS és SIPOS LAJOS professzoroknak a fejezetek elolvasásáért, hasznos tanácsaikért.
2006. március 31-én