Előszó (részlet)

Kellemes és kellemetlen emlékek, tépelődések.

1986. szeptember. K. város, enyhén értelmi fogyatékosok általános iskolája. Negyedéves hallgatók összefüggő iskolai tanítási gyakorlata. 3. osztály, matematika óra. Tizenkét kicsit piszkos, kopott gyermek, a fele cigány, ők egy-két évvel nagyobbnak tűnnek. Szép arcú, rendezett hajfonatú anyányi cigánylányon akad meg a szemem. Biztosan büntetésből küldték át a szomszéd osztályból. Pereg a gyakorlóóra. Változatos módszerek, míves eszközök.

A padjából majd' kieső Vilma mindent tud. Ő kapja a legtöbb piros pontot. Óra után sorakoztatja az osztálytársait, elviszi őket kezet mosni, majd reggelizni. Nagyon büszke rá a tanító néni, és nagyon dicséri kiválóan felkészült hallgatónk is.

Vilma két évig alig járt az általános iskolába, megbukott, a következő évben pedig gyengén teljesített, áthelyezték a kisegítőbe. Jól érzi magát. Azért nem kitűnő tanuló, mert akkor úgy tűnne, kiderülne, világossá válna, hogy nem kisegítő iskolába való. Pedig valójában csupán arról van szó, hogy az általános iskola - mármint az igazi általános iskola - kevésbé vagy nem biztosítaná személyiségének harmonikus és differenciált fejlesztését. Így K. városban - de nagy valószínűséggel sok más városban és faluban is - Vilma nevelési-oktatási szükségleteit jelenleg az enyhén értelmi fogyatékosok általános iskolája képes jobban kielégíteni. Akár organikusan károsodott Vilma, akár nem.

Az utóbbi évtized kutatásai feltárták, hogy a pedagógusok realitásérzéke nem a fogyatékosság létéhez-nemlétéhez kötve, hanem az alsófokú oktatási rendszer lehetőségeihez igazodva definiálja az "oda nem illést". (Bánfalvy-Bass, 1986). A tanítók nem tudják (vagy inkább nem veszik figyelembe), hogy a kisegítő iskolába enyhén értelmi fogyatékos (organikusan károsodott) tanulók valók, de igyekeznek megszabadulni a gyenge teljesítményű és egyben alacsony szociális státuszú, alacsony intelligenciájú, rossz magaviseletű és egyéb véletlenszerű vélekedések alapján szelektált gyermekektől. A kisegítő iskola pedig nem, vagy nem szívesen válik meg jól teljesítő, húzóerőt biztosító tanítványaitól.

1988. február. O. város. Enyhén értelmi fogyatékosok általános iskolája. Az iskola második éve vesz részt a nyelvi, irodalmi, kommunikációs program "kisegítő iskolai" megvalósításában. A várost elsőként csapta meg a munkanélküliség szele. Ütött-kopott épület, vaskályhák, sápadt arcú szegénygyerekek, átható pisiszag. A tanítónő halkan mesél, mindenki hallgatja. Utána csend. Egy bogárszemű szólal meg először: "Nekem az a véleményem, hogy..." Az osztályból két gyermek apja munkanélküli. A bogárszeműé is. Öt testvére van. Szép, kerek, egyszerű bővített mondatokkal fogalmazza meg a véleményét. Most a történetről. Még nyirkos a mackója, mert a mackójában aludt és télen minden éjjel bepisil.

1989. március. Budapest. Enyhén értelmi fogyatékosok általános iskolája. 8. osztály, bemutató óra matematikából. Tíz cigánygyerek, két nem cigány gyermek. A tanárnő szerint két organikusan károsodott gyerek van az osztályban.

Műveleteket végeznek különböző nevezőjű törtekkel. Törzsanyag. Majdnem mindenki prímán tudja.

Karácsonykor kimaradt egy kislány az osztályból. Terhes lett az élettársától. Rendszeresen küldi Marika néninek a megoldott házi feladatokat, mert nagyon szereti a matematikát és Marika nénit.

Az 50-es évek lelket, gondolkodást és autonóm cselekvést gúzsba kötő, feszes tantervi utasításait egy lassú liberalizáció követte. A Kisegítő Iskolák - ma is érvényben lévő - Nevelési és Oktatási terve (1979, 1980, 1982) törzs- és kiegészítő tananyagot és differenciált követelményrendszert írt elő, alternatív oktatási módszereket tett lehetővé. Az új tanterv a kisegítő iskola feladatát az egész személyiség - az értelem, az érzelem, a fizikum, a jellem - harmonikus és differenciált fejlesztésében határozta meg. Tette mindezt úgy, hogy a nevelés feltételrendszerét, a szubkultúrák létét, a személyek, a csoportok, az életkörülmények, a települési viszonyok stb. különbségeit, valamint a fejlesztendő népesség kiválasztásának gyakorlatát figyelmen kívül hagyta. Nem alakított ki új szemléletmódot: megmaradt a nevelést az egyénre való tudatos ráhatásként definiáló értelmezésnél. A környezet szervezése, a fejlesztésben érdekelt szülők bevonása sem történt meg. A tananyagot nem idomította célkitűzéseihez: ismeretközpontú maradt, osztályfokokhoz rendelt ismeretanyagot közöl, nem a célok elérésének egy-egy szintjét jelöli meg.

[...]