E FILE EGY KERESŐOPTIMALIZÁLÓ ELJÁRÁS EREDMÉNYE! Az idézet forrása: Nagy Péter Tibor : Oktatás -történet -szociológia / https://mek.oszk.hu/10900/10982/10982.pdf ill. a https://archive.org/download/nagypetertibor_gmail/oktatas_tortenet_szociologia.pdf  A szöveg 546. és négy következő bekezdése szerepel a szövegben	delem mögött - első pillantásra - a szaktudományos és erősen intellektuális alapú középiskola-pedagógia és az ettől már a gyermeklélektan előretörése előtt is eltérő természetű népiskola-pedagógia ellentéte állott. Ha viszont feltesszük a kérdést, hogy mi indokolja a küzdelem hevességét, ha egyszer két különböző iskolatípusról van szó, és a tanárok/tanítók/kapcsolódó elitek tulajdonképpen átfedés nélkül osztoznak az iskolarendszer két alapvető fokozatán - nos akkor az egyéb iskolatípusok - elsősorban a tanítóképzők, s növekvő fontossággal a polgárik tanárelitjének ambíciói jelentik a magyarázatot. Ez a csoport érdekelt nagyon erősen abban, hogy a tanítóképzős végzettséget a klasszikus középiskolai végzettséggel, sőt főiskolákkal egyenrangúnak ismertessék el, a polgári iskolai végzettséget pedig négy középiskolával egyenértékűnek minősíthessék. (Több tekintetben sikeres volt törekvésük, az 1883 I tc. - a közalkalmazotti állások betöltésének feltételeit előíró törvény - négy középiskolával egyenrangúnak ismerte el a polgárit, az 1910-s népszámlálásról rendelkező törvény nyolc középiskolával egyenértékűnek a tanítóképzőt stb., de a továbbtanulás szempontjából nem volt egyenlőség, a polgárik és tanítóképzők még a huszadik század elejére sem tudták kiharcolni önállóságukat a tanfelügyelőségekkel szemben, s a nagy nehezen elért polgári iskolai tanári címmel -korábban tanítók voltak - sem járt együtt a középiskolai tanárokéval azonos fizetés.) Ez az az érdekkör, mely a szaktudomány-alapú középiskolai képzés és a gyakorlati alapú, illetve gyermeklélektan alapú képzés egyenjogúságát el kívánja ismertetni, s ebben a küzdelemben jut „nem ellenzéki” hely azoknak is, akik - szakmai értékek alapján - az egész közoktatási rendszert a gyakorlatias illetve gyermeklélektani paradigma alapján akarnák átformálni.
	Mivel 1918 előtt - a politikai katolicizmus megjelenése, sőt átmeneti kormányra kerülése, az újkonzervativizmus és rasszizmus intenzív készülődése ellenére - a szellemi és (parlamenten kívüli) politikai baloldal nem érzékeli, hogy számára az igazi ideológiai-politikai veszély a 19. századi racionalizmus és intellektuális ver- senyelvűség háttérbeszorítása lesz, semmi kivetnivalót nem talál a reformpedagógia egész iskolarendszert meghódítani kívánó törekvésében.
	Sőt a reformpedagógia iskolabírálatához hozzáteszi saját - egyébként később a neoherbartisták által is akceptált - kritikai szempontjait: a klasszikus nyelvek túltengéséről, a nyelvtanítás gyenge hatékonyságáról, a modern társadalomtudományok illetve társadalomtudományi szemléletmód hiányáról, a természettudományok - különösen a kémia - alacsony arányáról. S természetesen megfogalmazza a középiskola osztályjellegével kapcsolatos bírálatát, mely osztályjelleg oldását - részben valós megfigyelések, részben félreértések miatt - a reformpedagógiai módszerek előretörésétől várta. (A tárgyilagos utókor szemével a magyar középiskola osztályjellege annak alapján tűnik súlyosnak, vagy kevésbé súlyosnak, hogy milyen kategóriákat használunk. Ha kizárólag a parasztság és a munkásság alacsony részvételét tekintjük az osztályjelleg jegyének - ahogy a népi és ortodox szociáldemokrata ideológiai alapon álló kortársak - akkor a középiskola kétségtelenül a társadalmi hierarchia megmerevedésének kedvez. Ha egy differenciált többlépcsős illetve többdimenziós társadalomképből indulunk ki, akkor a századforduló magyar középiskolájáról azt mondhatjuk, hogy óriási társadalmi mobilitás színhelye, olyan intézmény, mely a hagyományos birtokos/honorácior keresztény magyar uralkodó-osztályt kispolgári családokból származó, szlovák és német etnikai hátterű, izraelita felekezetű csoportokkal egészíti ki.)
	Hasonlóképpen a hagyományos középiskola elleni támadást fogalmaz meg - a reformpedagógia szövetségeseként - a modern polgári irodalom is. A bravúrt, amire az 1879-es tanterv képes volt, hogy a még élő Arany Jánost, s nemzedéktársait: Petőfit, Keményt kanonizálja, az 1899-es tanterv már nem volt képes megismételni, sőt meghaladni: azaz nem tudta az akkor első kötetét éppen megjelentetett, 22 éves Ady Endrét a kánonba emelni. (Az iróniát félretéve: a Nyugat nemzedéke a maga szempontjából nyilván indokoltan sérelmezte, hogy nem tanítanak róla az iskolában - de hogy erre az 1918 előtti Magyarországon nem került sor, önmagában is magyarázza, hogy pl. Babits első önálló kötete és az 1918-as rendszerváltás között mindössze 10 év telt el - Kosztolányi esetében 11, Tóth Árpád esetében 5 stb.)
	A sokféle szövetségessel támogatott reformpedagógia így egy történelmi pillanatra (1918/19-re) uralkodó helyzetbe került. A reformpedagógiai áramlat(ok) hívei ekkor már nem „helyet kértek a nap alatt” - hanem a rendszer egészét kívánták ellenőrzésük alá vonni. Elképzelését, hogy a tanár, a tanterv, a tananyag „a kisdedóvótól az egyetemig” alkalmazkodjon a gyermekek és ifjak testi-lelki fejlődésének fokozataihoz Nagy László ekkoriban fogalmazta meg. (S mikor 1922-ben „kényszernyugdíjazták” - egyébként 65 éves volt - a fővárostól kap megbízást a Pedagógiai Szeminárium lélektani laboratóriumának megszervezésére - ezt vezette 9 évvel később bekövetkezett haláláig.) A magyar reformpedagógia legfontosabb elméleti teoretikusát nehezen nevezhetnénk „ellenzéki karriert” befutónak.