E FILE EGY ÁTFEDŐLEGES KERESŐOPTIMALIZÁLÓ ELJÁRÁS EREDMÉNYE! Az idézet forrása: Nagy Péter Tibor : Oktatás -történet -szociológia / https://mek.oszk.hu/10900/10982/10982.pdf ill. a https://archive.org/download/nagypetertibor_gmail/oktatas_tortenet_szociologia.pdf  A szöveg 751. és négy következő bekezdése szerepel a szövegben	A KÖZÉPISKOLA, MINT EGYETEM FELÉ VEZETŐ ÚT...
	A középfokú oktatás és munkaerőpiac kapcsolatának historiográfiáját két dolog jellemzi: az egyik, hogy az oktatástörténetírás-neveléstörténetírás - legalábbis Magyarországon és az 1945 előtti fejlődést témájukul választó kutatókat tekintve - szinte egyáltalán nem szól erről, a másik, hogy a kortársak állandóan erről beszélnek. E furcsa ellentmondás magyarázata, hogy a kortárs beszéd nem a „munkaerőpiac” szót, hanem az „élet követelményei”, a „többtermelés szükségletei”, a „gyakorlat”, a „megélhetés” szókapcsolatokat, illetve kifejezéseket használja. A neveléstörténet-írás viszont - minthogy elsősorban bölcsészettudományi és nem társadalomtudományi beágyazottságú volt - az iskolaszervezés és az egyéni tanulás fő motívumának elsősorban az eszmei alapon meghatározható értékeket tekintette. A „gyakorlat, az „élet” fogalmak megjelenését elsősorban, mint a „klasszikus” műveltség alternatíváját kezelte, olyan eszmeáramlatok megjelenéseként diagnosztizálta, melyek a „latinos műveltség jellemképző erejével” szemben a természettudományos vagy éppen technikai képzés jellemképző erejét állították, illetve amelyek a természettudományos műveltség szükségességét - fenntartásokkal, mint a 19. század végi középiskolai utasítás, illetve elkötelezetten, mint a 20. század eleji középiskolai utasítás - elismerték. Azaz: az új iskolatípusok illetve a klasszikus iskola változásai mögött az oktatástörténészek nem munkaerőpiaci motívumokat kerestek, hanem konkurens ideológiákat. Ráadásul a klasszikus „herbarti” pedagógiai gondolkodás alternatívájaként megjelenő, egyre nagyobb teret szerző, s a húszadik század második felében - legalábbis a pedagógiai szakírók körében - hegemón szerepbe kerülő „reformpedagógiai” gondolkozás sem a munkaerőpiac, hanem a „gyermeki érdeklődés”, „gyermeki szükséglet” érvrendszerével utasította vissza a klasszikus iskola értékrendjét.
	81
	Látszólag tehát a korabeli vitákat azon a módon értelmezhetjük át, hogy a „reáliák” a „gyakorlat” érdekében elmondott érvek munkaerőpiaciak, a latinos és klasszikus műveltség mellett elmondott érvek az iskola tradicionális világához kötődnek. Ebből az következne, hogy a gyermekeik közvetlen érvényesüléséhez ragaszkodó szülők ennek a „realista” érvelésnek az oldalán állnak. Csakhogy a helyzet ennél egy kicsit bonyolultabb. Az „iskola” ugyan azt érzékeli, hogy a szülők nyomása próbálja „lejjebb szorítani az elméleti színvonalat”, próbálja a gyakorlatias műveltséget elmélyíteni, de amikor ténylegesen létrejönnek olyan iskolák, ahol lehetne klasszikus műveltség nélkül bizonyítványhoz jutni, épp a szülők nyomása kényszeríti ki, hogy fakultatív tárgyként megjelenjen a latin. Ez történik először a kilencvenes években, amikor a reáliskolákban rendelet teszi lehetővé fakultatív - ún. rendkívüli - tárgyként a latin tanulását. (Éppen, mert a gimnáziumok jó részéből 1890-es középiskolai törvénymódosítás után eltűnik a kötelező görög, a gimnázium és reáliskola közötti különbség tulajdonképpen a latinra redukálódik. Ez pedig azt jelenti, hogy a fakultatív latinnal érdemi lehetőség nyílik rá, hogy a reáliskolások különbözeti érettségit tehessenek, melynek segítségével a 10 éves korában reáliskolába került tanuló - ha többségükben nem is 18, de 19 vagy éppen 20 évesen - ugyanott álljon, ahol a gimnáziumi, azaz bölcsészkaron, jogon, orvosi egyetemen is tovább-