E FILE EGY  KERESŐOPTIMALIZÁLÓ ELJÁRÁS EREDMÉNYE! Az idézet forrása: Nagy Péter Tibor : Oktatás -történet -szociológia / https://mek.oszk.hu/10900/10982/10982.pdf ill. a https://archive.org/download/nagypetertibor_gmail/oktatas_tortenet_szociologia.pdf  A szöveg 621. és kilenc következő bekezdése szerepel a szövegben	A taneszköz, mint tartalomhordozó	Az élő természetet vagy szervezetet bemutató különböző modellek, makettek, képek, később oktatófilmek a jelenségek analitikus elválaszthatóságát vagy holisztikus mivoltát, diszciplináris vagy interdiszciplináris megközelíthetőségét támasztották alá. Kifejezték azt a hatalmas vitát is, mely szerint az állatokat és a növényeket az egyetemi érdekkörnek megfelelő módon elsősorban rendszertanilag kell bemutatni, vagy éppen ellenkezőleg, tényleges előfordulásuk és lakóhelyük rendjében. Utóbbi elképzelés - akárcsak napjainkban a „science” tárgy - a diszciplináris tudományossággal szemben állt, viszont a „gyakorlati élet”, a honismeret, sőt az egészségügy és a földmívelésügyi tárca érdekköreitől is támogatásra számíthatott. Hogy azonban a dolog ne legyen olyan egyszerű: „a tudományos” érdekcsoport helyi uralmát vagy annak hiányát nem az iskola presztízse, hanem profilja határozza meg: a reáliskolában döntő a rendszertan, a gimnáziumban az állat- és növényföldrajz. (Magyar Tanügy: 1874 16, 388)
	Természetesen a taneszközök kivétel nélkül alkalmasak arra, hogy politikai vagy világnézeti szempontból bizonyos álláspontokat támogassanak, másokat viszont veszélyeztessenek. Az egyes taneszközök nyilvánvalóan hordoznak tudományos - de társadalmilag és politikailag kódolható - igazságokat. Néhány példa, pusztán annak érzékeltetésére, hogy gyakorlatilag minden taneszköznek van társadalmi tartalma:	Az élővilágot bemutató taneszközökkel kapcsolatban első pillanattól kezdve hatalmas verseny alakult ki három jól leírható pedagógiai álláspont, s a mögöttes - nyilvánvalóan üzleti - érdekkörök között. Az egyik álláspontot a „természetben megfigyelők” jelentették, (Schuschny 1893) akik elsősorban az iskolai épület elhagyását, az iskolai kirándulásokat szorgalmazták, a való világ tanulói megfigyelését. Ez a taneszköz-készítők számára már csak azért is hátrányos volt, mert nemcsak az iskola anyagi forrásait, nemcsak a tanulók idejét kötötte le a taneszköz-felhasználást nem szolgáló célokra, hanem a tanulókat állatok és növények gyűjtésére ösztönözve még „rontotta is a piacot”. A másik álláspontot az „eredeti tárgyakat” gyűjtők jelentik. (Halmágyi 1914) Az eredeti tárgyak - elsősorban állat és növénypreparátumok, valamint ásványok - roppant mennyiségben készültek az ezzel foglalkozó műhelyekben, gyárakban. Ugyanakkor ez a fajta gyűjtés az iskolai szertár közgyűjteményi jellegét erősítette meg, elsősorban a vidéki városokban, ahol ezek voltak a természettudományok - s így a helyi magasműveltség - legfontosabb bázisai. A harmadik álláspontot a szemléltető eszközöket (azaz képeket és maketteket) gyártó, illetve ezek pedagógiai - módszertani hasznát szorgalmazó erők jelentették. De mindhárom kör szembenállt azokkal - a hagyományos szövegtanulás köreivel -, akik a növények és állatok tulajdonságait kizárólag könyvekből kívánták volna „bifláztatni”. Ugyanakkor az oktatási rendszer egységességet szorgalmazók attól aggódtak, hogy az eszközöktől, bemutatandó tárgyaktól, kirándulásoktól függő tananyag szélsőségesen különbözővé tenné az egyes iskolákban elsajátítandó ismeretanyagot. (Magyar Tanügy 1874:18)
	A világegyetem és naprendszermodellek (telluriumok, lunariumok) illetve ábrázolások a modern időkben természetesen nem a jól ismert filozófiai és politikai kon- notációjú - Ptolemaiosz/Kopernikusz rendszere közötti választás miatt fontosak, hanem azért, mert az egyes ábrázolásmódok - azáltal, hogy geometriai értelemben tökéletes „gépezetként” mutatják-e a kozmoszt vagy sokféle törvény, sokféle erő és a káosz együtteseként - különböző filozófiai/teológiai álláspontok alátámasztására alkalmasak. (Gönczy 1872)	66
	A különböző atommodellek és atombemutatások nem egyszerűen a fizika-történet valamely fázisához, illetve az adott korban létező versengő paradigmák egyikéhez „kötötték hozzá” a tanítást, hanem - pl. az elektronokat kicsiny golyócskaként bemutatva - „naprendszer-konnotációt” keltettek, s ekképpen „a mechanikus ma- terializmus”-ra vagy éppen az „egyetlen teremtő elmére” utaló tanári magyarázatokat könnyítették meg. (Keresztessy 1883, MP 1897:256, 507, 1906:386, 1909:248, 1910:297, Batta 1915, Matzkó 1934, MP 1939:45)	A föld gömbölyűségét ábrázoló térképek és földgömbök csak a 19. század közepétől számítanak olyan tárgynak, melyet belső konfliktusok nélkül lehet katolikus iskolákban is alkalmazni. A későbbiekben pedig az hordozott politikai - ideológiai jelentést, hogy földgömböt vagy a gömbölyű Földet bemutató világtérképet használnak-e az iskolák: térképet ugyanis részben nyomdatechnikai, részben „látáslélektani” okokból nem lehet „semlegesen” csinálni. Először is a térképnek elkerülhetetlenül van középpontja és vannak attól távolabb eső helyek, másrészt a hagyományos rövidülés kinagyítja Európát s lekicsinyíti Afrikát, harmadrészt - bár ez csak az 1945 utáni Nyugat-Európai kutatásokból derült ki - érzékelhetetlenné teszi, hogy a sarkkörök fölött „átnézve” más távolság van, mint Kelet-Nyugati irányban. Természetesen ezeknek a konnotációknak a megszüntetése, illetve átalakítása nemcsak azért tárgya politikai vitáknak, mert tartalmi értelemben érdekeltek vagy ellenérdekeltek bennük az egyes politikai erők, hanem azért is, mert az oktatáspolitika különböző erői, illetve az iskolafenntartók nem feltétlenül voltak érdekeltek abban, hogy a szülők, illetve tanárok körében megbízhatónak, elfogadottnak számító ábrázolásmódokat újabbakkal felcserélve „zavart” keltsenek. (Boromissza 1888, Emericzy 1877. MP 1892:344, 1909:46, 1911:211, 1916:109, 1923:14, Varga 1933, MP 1935:150, 184, 1937:213, Karl 1938, Udvarhelyi-Göcsei: 1974)
	65	A térképekkel kapcsolatos politikai vitákról - talán még a hazaiakról is - köteteket lehetne írni. A földrajzi térképek - különböző színezéseket és jelzéseket használva - aláhúzhatták vagy csökkenthették az egyes területek közötti különbségeket, társadalmi/gazdasági magyarázó erőt rendelhettek természeti különbözőségekhez. (Magyar Tanügy: 1874:620) A 19. században a többé-kevésbé még ismeretlen területekkel kapcsolatos bizonytalan állítások felhasználása vagy az adott helyek „fehéren hagyása” egymástól néhány kilométerre lévő iskolákban teljesen különböző világszemlélet nyújtását támasztotta alá. Európa politikai térképe még 1914 előtt többször átalakult, megváltozott pl. a francia-német határ vagy a bolgár-török határ - e változások nagyságrendjének értelmezését iskolánként különbözővé tette, hogy kicserélték-e, vagy sem az ezzel kapcsolatos térképeket. Különböző volt az is, hogy egyes térképek jelölték-e, és milyen erővel a belső határokat: mennyiben jelentek meg az egyes német és észak-amerikai tagállamok, tulajdonít-e a térképkészítő (és az eszközt javasló hatósági bíráló) jelentőséget a finn területek Oroszországon belüli autonómiájának, elkülönül-e Skócia stb. (MP: 1907 497-499. 1912 : 53-54. 1930:315-316. 1937:213-214.)