E FILE EGY  KERESŐOPTIMALIZÁLÓ ELJÁRÁS EREDMÉNYE! Az idézet forrása: Nagy Péter Tibor : Oktatás -történet -szociológia / https://mek.oszk.hu/10900/10982/10982.pdf ill. a https://archive.org/download/nagypetertibor_gmail/oktatas_tortenet_szociologia.pdf  A szöveg 751. és kilenc következő bekezdése szerepel a szövegben	Az országos munkaerőpiaci esélyek és az elemi iskolázás összefüggését mutatja, hogy a Budapestre (s más nagyvárosokba) bevándorlók között sokkal nagyobb arányban találunk írni-olvasni tudókat, mint a kibocsátó népességben. A területi mozgás oka nyilvánvalóan a megélhetés jobb feltételrendszere a nagyvárosokban (no meg a helyi tradicionális hatalmak szorító befolyásától való megszabadulás, a kalandvágy stb.) - a lehetőség pedig azok számára adott inkább, akik megtanultak írni, olvasni, s akik valamennyire legalább megtanultak magyarul.	A középfokú oktatás és a munkaerőpiac
	A városi munkásság életviszonyait - legalábbis a korai kapitalizmus viszonyai között - sok elemzés rosszabbnak tartja, mint a falusi életviszonyokat. Még ha ezen elemzések igazak is, s nem csupán valamilyen a bukolikus falusi viszonyokat idealizáló ideológia, vagy éppen a falusi viszonyok nem ismerése áll mögöttük, akkor is figyelembe kell vennünk azt, hogy a munkásság jövedelmi viszonyait nem általánosságban kell összevetnünk az agrárlakosság viszonyaival, hanem a hasonló tulajdonviszonyokkal rendelkező csoportokat, rétegeket érdemes egymással összevetnünk. Azaz a teljes mértékben (ingatlan-) vagyon nélküli városi lakosok helyzetét a hasonlóképpen teljes mértékben ingatlan vagyon nélküli falusi lakosok helyzetével kell összevetnünk, s akkor - minden ismert szociográfiai leírás szerint - éles jövedelmi, életmódbeli egyenlőtlenségeket tapasztalhatunk, nyilvánvalóan a városiak előnyére. Ezek az egyenlőtlenségek pedig összefüggésben állnak az egyes csoportok alfabetizmusával.	A KÖZÉPISKOLA, MINT EGYETEM FELÉ VEZETŐ ÚT...
	80	A középfokú oktatás és munkaerőpiac kapcsolatának historiográfiáját két dolog jellemzi: az egyik, hogy az oktatástörténetírás-neveléstörténetírás - legalábbis Magyarországon és az 1945 előtti fejlődést témájukul választó kutatókat tekintve - szinte egyáltalán nem szól erről, a másik, hogy a kortársak állandóan erről beszélnek. E furcsa ellentmondás magyarázata, hogy a kortárs beszéd nem a „munkaerőpiac” szót, hanem az „élet követelményei”, a „többtermelés szükségletei”, a „gyakorlat”, a „megélhetés” szókapcsolatokat, illetve kifejezéseket használja. A neveléstörténet-írás viszont - minthogy elsősorban bölcsészettudományi és nem társadalomtudományi beágyazottságú volt - az iskolaszervezés és az egyéni tanulás fő motívumának elsősorban az eszmei alapon meghatározható értékeket tekintette. A „gyakorlat, az „élet” fogalmak megjelenését elsősorban, mint a „klasszikus” műveltség alternatíváját kezelte, olyan eszmeáramlatok megjelenéseként diagnosztizálta, melyek a „latinos műveltség jellemképző erejével” szemben a természettudományos vagy éppen technikai képzés jellemképző erejét állították, illetve amelyek a természettudományos műveltség szükségességét - fenntartásokkal, mint a 19. század végi középiskolai utasítás, illetve elkötelezetten, mint a 20. század eleji középiskolai utasítás - elismerték. Azaz: az új iskolatípusok illetve a klasszikus iskola változásai mögött az oktatástörténészek nem munkaerőpiaci motívumokat kerestek, hanem konkurens ideológiákat. Ráadásul a klasszikus „herbarti” pedagógiai gondolkodás alternatívájaként megjelenő, egyre nagyobb teret szerző, s a húszadik század második felében - legalábbis a pedagógiai szakírók körében - hegemón szerepbe kerülő „reformpedagógiai” gondolkozás sem a munkaerőpiac, hanem a „gyermeki érdeklődés”, „gyermeki szükséglet” érvrendszerével utasította vissza a klasszikus iskola értékrendjét.
	Még egyértelműbb összefüggésben áll a tanoncképzésben való részvétel a munkaerőpiaccal. A magyarországi tanoncképzés eredetileg meghatározó mértékben duális szerkezetű volt, azaz az elemi oktatást szerény mértékben kiegészítő, a ta- noncok munkaidejéhez tartozó - a tanult szakmával semmilyen összefüggésben nem álló - tanonciskolákból és a mester mellett történő szakmatanulásból állt. Az évtizedek előrehaladtával három változás tűnik szemünkbe: egyrészt növekszik az ettől a rendszertől eltérő úgynevezett szakirányú tanonciskolák aránya, mely részben vagy akár egészben iskolaszerű követelmények között készít fel, - zömében persze a komoly gyáripari - szakmákra, részben növekszik az iskola beavatkozása a szakmai folyamatokba, legalábbis a tanoncok műhelybeli munkakörülményeibe, harmadsorban pedig a tanoncfelvétel feltételévé - szakmánként változóan - iskolai előképzettségek válnak. Van, ahol az írni-olvasni tudás, van, ahol a négy elvégzett elemi, van, ahol a hat elvégzett elemi, sőt van, ahol már a századfordulón - a ke- reskedőtanonc-képzésnél - a két középiskolai osztály végzettség, vagy pl. a - két háború között Budapesten az elitszakmákban a négy polgári osztályos - négy középiskolai osztályos végzettség.	81
	Ez azt jelenti, hogy ezek az iskolai végzettségek különféle tanoncszakmák elsajátítása előfeltételéül szolgálnak, tehát különböző jövedelmekhez jutás előfeltételéül szolgálnak. Egy folyamatban lévő kutatásunk során megvizsgált szakmák jövedelmi viszonyai szisztematikus összefüggést mutatnak a tanonciskola előtt elvégzett osztályok számával. A jövedelmi vagyoni viszonyok azon jelzésére, hogy az egyes szakmák képviselői mennyire rendelkeznek önálló lakással, már konkrét számadatokkal rendelkezünk. Adatbázisunkban 46 szakmába osztva 438 980 budapesti munkás illetve segéd szakmánként aggregált adatai szerepelnek, az ő iskolázottságuk és lakástulajdonlásuk között 0,28-as korrelációt találunk - 1937-ben.	Látszólag tehát a korabeli vitákat azon a módon értelmezhetjük át, hogy a „reáliák” a „gyakorlat” érdekében elmondott érvek munkaerőpiaciak, a latinos és klasszikus műveltség mellett elmondott érvek az iskola tradicionális világához kötődnek. Ebből az következne, hogy a gyermekeik közvetlen érvényesüléséhez ragaszkodó szülők ennek a „realista” érvelésnek az oldalán állnak. Csakhogy a helyzet ennél egy kicsit bonyolultabb. Az „iskola” ugyan azt érzékeli, hogy a szülők nyomása próbálja „lejjebb szorítani az elméleti színvonalat”, próbálja a gyakorlatias műveltséget elmélyíteni, de amikor ténylegesen létrejönnek olyan iskolák, ahol lehetne klasszikus műveltség nélkül bizonyítványhoz jutni, épp a szülők nyomása kényszeríti ki, hogy fakultatív tárgyként megjelenjen a latin. Ez történik először a kilencvenes években, amikor a reáliskolákban rendelet teszi lehetővé fakultatív - ún. rendkívüli - tárgyként a latin tanulását. (Éppen, mert a gimnáziumok jó részéből 1890-es középiskolai törvénymódosítás után eltűnik a kötelező görög, a gimnázium és reáliskola közötti különbség tulajdonképpen a latinra redukálódik. Ez pedig azt jelenti, hogy a fakultatív latinnal érdemi lehetőség nyílik rá, hogy a reáliskolások különbözeti érettségit tehessenek, melynek segítségével a 10 éves korában reáliskolába került tanuló - ha többségükben nem is 18, de 19 vagy éppen 20 évesen - ugyanott álljon, ahol a gimnáziumi, azaz bölcsészkaron, jogon, orvosi egyetemen is tovább-