E FILE EGY  KERESŐOPTIMALIZÁLÓ ELJÁRÁS EREDMÉNYE! Az idézet forrása: Nagy Péter Tibor : Oktatás -történet -szociológia / https://mek.oszk.hu/10900/10982/10982.pdf ill. a https://archive.org/download/nagypetertibor_gmail/oktatas_tortenet_szociologia.pdf  A szöveg 971. és kilenc következő bekezdése szerepel a szövegben	Az iskolázottabb munkaerőre odatelepült az ipar és intenzívebbé vált a mezőgazdaság. Az iskolázottság növekedése által magyarul is megtanuló lakosság vándorlási potenciálja is megnőtt. Az iskolázásból, a munkavállalásból, a vándorlásból lassú nyelvváltás következett, amit nem kívánatos nyelvvesztésként, magyarosodásként, sőt magyarosításként élt meg, s bírált a kor nemzetiségi elitje, s a történetírás ezt azóta is hangsúlyozza. (Tóth 1956, Katus 1979, Szarka, 1998, Niederhauser 2006)	A középiskolai és középiskolázottsági adatok már sokkal szerényebb nemzetiségi sikereket jeleznek, ami nyilvánvalóan azzal is összefüggésben van, hogy az új, azaz a kör folyamatos bővülését lehetővé tévő intézmények, nem nemzetiségi nyelvű felekezetiek, hanem magyar nyelvű államiak voltak. Az adatok első pillantásra azt jelzik, hogy az iskolázottság a nemzetiségek között is nőtt ugyan, de kisebb arányban, mint a magyarok körében. Az eredetileg katolikusokból és protestánsokból álló magyarok mindenképpen nagy iskolázottsági fölényben voltak. E fölény még nő is az izraelita tanulók arányának növekedésével - tekintettel a neológ zsidóság általános magyarnyelvűségére. (Az erősen iskolázott dunántúli városi németség - a felülreprezentált német tanulók fő kibocsátó közege volt az asszimilációnak inkább ellenálló szász polgárság mellett - is erősen magyarosodik 1867 után.) Ugyanakkor ez a szláv és román kisebbségekkel szembeni fölény a kibocsátó közegben, a szülőtársadalomban tapasztalható iskolázottsági különbségekhez képest csökkenő trendet mutat. A nemzetiségiek és a magukat annak vallók alacsony részvételét - a magyarok felülreprezentációját - a magyar nemzeti szellemű történetírás pozitívnak, a román, szerb, szlovák nemzeti szellemű történetírás negatívnak látja. (Sárkány, 1939, Marsina, 1984) A mostani érvelés az „eredendő deficithez képest csökkenő deficit” jelenségére helyezi a hangsúlyt, hiszen a helyzet egyenlőtlensége olyan adottság, melynek tényén változtatni nem áll semmiféle állam hatalmában, viszont az egyenlőtlenségek mértékének változása minősíti az állami politikát.
	102	103
	Azon felül, hogy az iskoláztatási kötelezettség kikényszerítése eleve nagyobb konfliktust jelentett az iskolán kívüli szocializációs utakat járó, pusztán lokális közösségükbe integrálódni kívánó jiddis anyanyelvű ortodox zsidókkal, románokkal, szerbekkel szemben, a hetvenes évek végétől ez a politika kiegészült még a magyartanítás programjával, a 90-es években a magyar nyelvű állami iskolák felállításának programjával, az 1900-as évekre az eredetileg nemzetiségi-felekezeti iskolák mind szélesebb körű magyar tanítási nyelvének programjával is. (Hamar, 1976, Hanák 1978) Az írni-olvasni megtanulni már kész, de magyarul tanulni, elmagyarosodni nem kívánó kortársak érdeksérelme nyilvánvaló, ugyanakkor látnunk kell, hogy az alfabetizáció további növelésére - mely további csoportok társadalmi integrációjának, lokalitásból való eloldódásának feltétele volt - rendkívüli központi forrásokra volt szükség, s e forráskoncentrációra nem kerülhetett volna sor a kor uralkodó elitjének ideológiai megdolgozása, a harmincmillió magyar víziója (Rákosi Jenő) nélkül. A harmincmillió magyar nemcsak utólag tűnik víziónak, de a kortárs adatok alapján is: az így megszerzett források alapján az iskoláztatás általános növekedése sokkal hatékonyabb volt, mint amennyire maga a magyarosítás programja. (Az analfabetizmus igen gyorsan csökkent, még a nők körében is, a magyarok aránya csak szerényebben nőtt, az is főképp a városokban, s nem ott, a falvakban, ahova az iskolaépítési program, meg az államsegélyek nagy része koncentrálódott. (Vö: Katus 1979:1153)	A nemzetiségek középiskolai részvételének adatait ugyanakkor a nyelvtudás adataival módosítva (a szlovákul beszélő magyarok felét a szlovákokhoz, a románul beszélő magyarok felét a románokhoz hozzáadva) azt állapíthatjuk meg, hogy az államilag szervezett és szorgalmazott középiskolázási expanzió révén a szlovákok ugyanolyan mértékben vehettek részt a középiskolázásban - noha a pánszláv mozgalom és az állam konfliktusa következtében „saját” középiskoláikat 1874-ben bezárták -, mint a románok, akiknek volt saját, anyanyelvi középiskolájuk. (Mindkét nemzetiség reprezentációja így 0,4-szeres fölé nő. A rutének hátránya is másképpen hangzik, ha nem 0,04-es, hanem 0,15-ös reprezentációval számolhatunk.) Ha viszont a szláv, román névjellegű személyeket kivétel nélkül szlávnak, románnak tekintenénk, akkor ezek a kisebbségek akár a diákság harmadát is elérnék. A történetírásban széles körben elterjedt állítást, miszerint a magyar nemzetállam a nemzetiségeknek nagyon jelentős hátrányt okozott, ez az érvelés némileg relativizálni szeretné. A hátrány igaz, ha azt vizsgáljuk, hogy milyen arányban lesznek román és szerb értelmiségiek az érettségizettek, de sokkal kevésbé igaz, ha azt vizsgáljuk, hogy mennyire jönnek román, szerb, szlovák - vagy ilyen hátterű - családokból az érettségizők. Ha tehát a „nyelvőrzést”, a „nemzetmegtartó erőt” a középiskolázás fő céljának tekintjük, akkor nagyobb hátrányban voltak, ha azonban a célt ettőlfüg- getlennek tekintjük, akkor kisebben.
	Ez a fajta - a nemzeti érzékenységre, belátom, vaknak minősíthető - „költség-haszon” mérlegelés azzal analóg, ami az utóbbi évtizedek történetírásában és neveléstörténet-írásában a történetesen magyar nemzeti identitás számára sérelmes, a Van Swieten-féle 1770-es évekbeli, vagy Leo Thun-féle 1850-es évekbeli modernizáló és egyben németesítő lépések hasznait a magyar egyének, s ezért a magyar társadalom modernizációja szempontjából is nagyobbnak ítéli, mint e folyamat kárait. (Zi- bolen, 2001) Azt állítjuk, hogy a néhány évtizeddel későbbi Trefort, Csáky, Wlassics vagy éppen Berzeviczy Albert nevéhez kötődő történetesen a román, szerb, szlovák, rutén nemzeti identitás számára sérelmes modernizáló és egyben magyarosító lépések hasznait a román, szerb, szlovák, rutén egyének, s ezért a román, szerb, szlovák, rutén társadalom modernizációja szempontjából is nagyobbnak ítéljük, mint kárait. Különösen azért, mert a történelmi következmény mindkét esetben analóg: a magyar társadalom iskolázódott és modernizálódott, de nem németesedett el, a román, szerb, szlovák, rutén társadalom iskolázódott és modernizálódott, de nem magyarosodon el. Nyugat-Szlovákia három olyan megyéjét nézve, ahol elsöprő többségben szlovákok laknak: Árvában az analfabetizmus egyetlen nemzedéken belül (1880 és 1910 között) 20-ról 10%-ra, a nőknél 40-ről 11%-ra, Liptóban 14-ről 7%-ra, a hölgyeknél 25-ről 7%-ra, Trencsénben 28-ról 16%-ra, a nőknél 60-ról 20%-ra csökken! A szlovák társadalom egykor meghatározó analfabéta tömbje az állami iskolaépítések révén kicsiny csoporttá zsugorodott. Az 1897-1900 között született nemzedékben összehasonlítva a szlovákok és magyarok alfabetizmusát - a Nyugat-Felvidék régiójában pontosan azonos, 1,05-ös alfabetizációs, s hasonlóképpen 1,05-ös tankötelezettség teljesítő magyar fölényről beszélhetünk - pedig az írni-ol- vasni tudást otthoni megkérdezéssel a népszámlálás, a tankötelezettség teljesítést - a szolgabírók és tanítók nyilvántartásai segítségével - a tanügyigazgatás mérte. (Karády-Nagy 2006, MSÉ 1902:361, MSK:5.k.:388 és MSÉ 1901:313-315)	Asszimiláció
	Középiskolázottság	104