---

Tartalom

ELŐSZÓ

1. A TÁRSADALMI TŐKE ÉS AZ OKTATÁS VILÁGA
1.1. A fogalom nevelésszociológiai gyökerei
1.2. Iskolai eredményesség és társadalmi tőke
1.3. Fenntartók, iskolák, különbségek
1.4. Iskolák a határon

2. KANONIZÁLT TŐKEFORRÁSOK
2.1. A családi háttér
2.2. Kulturális tőke
2.3. Területi előnyök-hátrányok
2.4. Az iskolák társadalmi kompozíciója

3. REJTŐZKÖDŐ ERŐFORRÁSOK
3.1. A kapcsolatok
3.2. Értékkonszenzus
3.3. Vallási tőke

4. KI NYER MA, KI NYER HOLNAP?
4.1. Eredményes diákok
4.2. Út a felsőoktatásig
4.3. Belépés a felsőoktatásba
4.4. Eredményes hallgatók

5. ÖSSZEGZÉS

MELLÉKLETEK

HIVATKOZOTT IRODALOM

---

Előszó

A fenti sorok egy meglehetősen epés hangú könyvrecenzióból valók, amelyben egy jónevű oktatáskutató dorgálja kollegáját, aki elemzésében nem vette figyelembe, hogy az oktatáskutatás nem egymástól független egyének jellemzőinek és azok következményeinek tanulmányozása, hanem egy sajátos közösségi tevékenységé, az egymással kapcsolatban levő tanulók, tanárok, szülők kölcsönviszonyának eredményeképpen kialakuló új minőségek vizsgálata. Az a meggyőződésünk, hogy az oktatás világában ennek a mechanizmusnak a többi társadalmi tevékenységhez képest sokkal fontosabb szerepe van. Érdeklődésünk homlokterében az áll, hogy az oktatási rendszerben való előrehaladás során a közismerten hatékony tőkefajták mellett az eddig - főként a hazai munkákban - kevésbé vizsgáltak, például az egyént körülvevő kapcsolati struktúrák által teremtett erőforrások mekkora befolyással rendelkeznek az oktatás különböző szektoraiban tanuló fiatalok körében. Az oktatás világában oly erős mikrokörnyezeti meghatározottság révén előálló forrásokat a fogalom körül kialakult tudományos diskurzusban állást foglalva társadalmi tőkének neveztük.

Kérdésfeltevésünket az teszi indokolttá, hogy az oktatás-, nevelésszociológiai kutatásokban a legerősebb magyarázó erővel bíró kulturális tőke reprodukciójának vizsgálata elsősorban az izolált egyént tekintette az elemzés tárgyának. Így a figyelem az egyéni viselkedést magyarázó tipikus demográfiai és státustényezőkre korlátozódik, a statisztikai feldolgozáskor a hangsúly az individuális cselekvést előrejelző vagy okozó változók kiválasztásán és összemérésén van. Ez a megközelítés figyelmen kívül hagyja az egyén önálló döntéseinek kialakulásában a konkrét társadalmi kapcsolatok szerepét. Mivel meggyőződésünk szerint az egyes tanulók iskolaválasztása illetve iskolai teljesítménye nemcsak a vertikális társadalmi struktúrában elfoglalt helyzet és az egyéni döntések eredménye - hiszen mindezeket erőteljesen módosítja a konkrét társadalmi környezet egyéni magatartásra gyakorolt hatása-, a különböző iskolafenntartókhoz tartozó tanulók társadalmi hátterének feltárásakor a kapcsolatháló-elemzés szemléletmódját is érvényesíteni kívántuk. Így a magyarázatkeresésben nem az egyének tulajdonságaira vagy kategóriáira összpontosítottunk, hanem a társadalmi kapcsolatok mintázatainak tulajdonítottunk kiemelt fontosságot, hogy ennek segítségével kitapinthatóvá váljon a társadalmi tőke elérhetőségének és értékesíthetőségének mértéke.

Ezt a megközelítésmódot aktuálissá teszi az is, hogy az utóbbi évtizedben jelentős változás következett be a nemzetközi oktatáspolitikában. Mialatt egyértelmű, hogy az iskola nem képes konkurálni a különböző új szocializációs ágensek hatásával, az oktatáspolitikusok részéről olyan igények fogalmazódtak meg az iskolával szemben, hogy az segítsen megoldást találni néhány égető társadalmi problémára. Az oktatási rendszert érintő új kihívások nemcsak tudásközvetítésről, hanem érték- és normaközvetítésről, magatartásminták kialakításáról szólnak. Egyik új kívánalom, hogy az oktatás erősítse az egyének társadalmi beágyazottságát és kedvezően formálja a tanuláshoz és a munkához való viszonyt, hiszen mindez nem magánügy többé. Egy másik, sokat hangoztatott igény, hogy az iskola ne csak egy állás elérésére készítse fel a tanulókat, hanem arra is, hogy képesek legyenek kezelni a társas kapcsolataikat, megőrizni a mentális egészségüket és felelősséggel végezzék a munkájukat. Emellett a modern országok a politikai érdeklődés, az állampolgári aktivitás, a közösségi értékek iránti érdeklődés és az önkéntes tevékenység csökkenésével is küszködnek a fiatal korcsoportban. Ez a demokratikus deficit összefüggésben áll a közintézményekbe vetett bizalom megcsappanásával valamint a környezet és a jövő kiszámíthatóságának megrendülésével, ami a normákkal és a törvényekkel kapcsolatos szkepticizmust von maga után. A társadalmi kohézió erősítése is sokat emlegetett iskolai feladat a multikulturális társadalmakban. Különböző okokból (bevándorlás és munkanélküliség) növekszik a hátrányos helyzetű csoportból származó tanulók aránya az iskolában, akik közül sokak az itt megszokottól eltérő kultúrát képviselnek. A sokat emlegetett tolerancia úgy tűnik, nem képes megfelelően kezelni ezeket a jelenségeket, mert a gyakorlatban legfeljebb közömbösségként jut érvényre az aktív szolidaritás és a személyes törődés helyett. Mindezek az új igények kiterjesztik az iskola funkcióját a kulturális tőke felhalmozásán túlra, a társadalmi kapcsolatok erősítésére, sőt ráébresztenek arra, hogy a kulturális tőke fejlesztésének feltétele a társadalmi tőke növelése.

Az utóbbi tizenöt évben több volt szocialista országban is pluralizálódott az oktatási intézményhálózat, ezért a különböző iskolafenntartókhoz tartozó iskolák összehasonlítása nemzetközi viszonylatban is elvégezhetővé vált. Ahol a jogi háttér lehetővé tette, a nem állami (egyházi és más civil) szervezetek részéről volt kezdeményezőkészség és vállalkozókedv az iskolaalapításra, valamint a társadalmi környezet igényelte ezt, és az oktatáspolitikusok sem fékezték, ott ma egyházi vagy alapítványi iskolákban is folyik a munka. A finanszírozás körüli viták és bizonytalanságok ellenére a rendszer stabilan működik.

A nemzetközi szakirodalomban a legtöbb elemzés a felekezeti fenntartók intézményeinek hatékonyságával, diákjainak teljesítményével foglalkozik. Az eddigi vizsgálatok alapján sokak számára lassan egyértelművé válik, hogy a felekezeti iskolák tanulói relatíve magas tanulmányi teljesítményt nyújtanak. A hazai felsőoktatási felvételi statisztikákat elemezve megállapítható, hogy az iskolai pályafutás leginkább meghatározó szelekciós pontján a hazai felekezeti iskolák tanulói a kilencvenes évek folyamán évről évre egyre eredményesebben szerepeltek, sőt az innen felvettek aránya gyorsabban nőtt, mint a többi intézményből érkezőké. Ezek a kutatási eredmények összhangban vannak a nemzetközi oktatásszociológiai szakirodalomból ismert tényekkel, amelyek a tanulmányi teljesítmények szektorspecifikus különbségeit mutatják. Ebben a könyvben arra a kérdésre keressük a választ, hogy mennyiben érvényesek ezek a tapasztalatok Magyarország északkeleti, hátrányos helyzetű térségében, illetve a szomszéd országokban, Románia és Ukrajna e régióval határos térségeiben. Feltételezésünk szerint a tanulók közötti teljesítménykülönbségek túlmutatnak a felekezeti és nem felekezeti, nemzeti kisebbségi és többségi középiskolások kulturális tőkével való ellátottságának eltérésein. Az érzékenyebb megközelítés érdekében a társadalmi tőke elméletét és megközelítésmódját vontuk be az elemzésbe.

A könyv a következő részekre tagolódik: először a társadalmi tőke elmélet nevelésszociológiai aspektusait, majd a tanulmányi teljesítmények szektorközi különbségének kutatástörténetét gondoljuk végig, ezután azt vizsgáljuk, hogy az északkelet-magyarországi határok mentén három ország területén elhelyezkedő magyar tanítási nyelvű közép- és felsőfokú oktatási intézményekben tanuló diákok milyen hagyományosan elismert, illetve eddig kevéssé feltárt tőkefajtákkal rendelkeznek. Ezt követően arra koncentrálunk, hogy teljesítménykülönbségeik kapcsán beszélhetünk-e szektor-hatásról, és ha igen, milyen tényezőkkel magyarázható ez a jelenség.

...

---