Egyéni és kollektív jogok

A magyar állam a kisebbségi egyének számára teljes egyenjogúságot biztosított. Ennek a jelentőségét hajlamosak vagyunk lebecsülni, annak fényében, hogy a kisebbségek számára kollektív jogokat nem biztosított. A klasszikus érvelés szerint az egyéni jogok biztosításával a kisebbségi egyén rendkívüli hátrányban van a magyar nemzetiséggel szemben, hiszen annak nyelvi jogait - pl. az anyanyelvű egyetemre járás jogát és lehetőségét - értelemszerűen maga a magyar állam biztosítja. Az érv kétségtelenül igaz (Kis: 1997). Ha azonban a történeti folyamatot nézzük, ez az egyenlőtlenség akkor is csökken, ha csak az egyéni jogokról beszélünk. Ugyanis a nemzetiségek körében összehasonlíthatatlanul alacsonyabb volt a nemesek aránya, mint a magyarok körében. Így a nemesek-nem nemesek jogegyenlősége a nemzetiségeknek relatíve sokkal nagyobb hányadát emelte fel, mind a magyaroknak. S ha a társadalom tehetősebb csoportjait nézzük, ez az arányeltolódás még feltűnőbb. Azaz a vagyonosabb románok, szerbek között sokkal kevesebben rendelkeztek rendi jogokkal, mint a vagyonosabb magyarok között. Vagyis mindazokhoz a lehetőségekhez, amelyek "a kollektív jogok" kiváltására, helyettesítésére alkalmasak (tehát a politikai életben való részvétel, egyesület-alakítási jog stb.) relatíve egyre nagyobb arányban férnek hozzá a nemzetiségiek. Tehát az adott történelmi helyzetben az egyéni egyenjogúsodás valójában a nyelvi egyenjogúsodásnak sokkal inkább része, mint azokban az esetekben, amikor minden etnikum "teljes társadalmat" alkot, mikor minden etnikumnak, már a jogegyenlőtlenség idején is van saját nemessége. Mi a helyzet ezek után a valóban kollektív jogokkal és kollektív lehetőségekkel?

A nemzetiségi egyházak nép- és polgári iskolái a korszakon át végig léteztek. Úgy tűnik, az a kompromisszum, hogy a nemzetiségi nyelvvel kapcsolatos érdekek a nemzetiségi egyházak iskolafenntartása formájában jelentek meg, szinte mindenkinek megfelelt. Az iskolarendszer nemzetiségi-fenntartói osztottsága forrásallokációs eszköz volt és maradt egészen a korszak végéig. A nemzetiségi tanítók (és papok) bizonyos értelemben ugyanazzal érveltek, amivel magyar kollégáik. Az utóbbiak arról akarták meggyőzni a magyar politikai közvéleményt, hogy az iskola a magyarosítás legfontosabb eszköze, s ekképpen olyan fontos nemzeti cél, hogy a tanítókat fokozatosan ki kell emelni a magánszférából; először a fizetési minimumukat kell megállapítani, azután fokozatosan garantálni kell az egyébként csak állami-községi alkalmazottaknál működő fizetési rendszert. A nemzetiségi tanítók ezzel szemben saját egyházi hatóságaiknál érveltek azzal, hogy a magyarosításnak - és persze az elvilágiasodásnak, a kultúrharc táján Budapestről áradó szabadabb szellemnek - az iskolában kell útját állni. E nemzetiségi tanítók objektíve éppúgy érdekeltek a magyar állam magyarosító politikájában, mint a magyar tanítók, hiszen a magyar jogállam csak úgy avatkozhat bele a felekezeti iskolák belügyeibe, ha államsegéllyel egészíti ki a tanítók fizetését. A tanítói fizetéskiegészítésért viszont a nemzetiségi tanítóság nemcsak bérharcot nem indított, de kifejezetten elvárta, hogy a magyar állam levegye a válláról a béralku dolgát, és őket is nyilvánítsa közalkalmazottnak. Az 1907-es Apponyi-féle törvények idején nem voltak hajlandók segítséget nyújtani saját szerb és román görögkeleti egyházuknak, mert a törvény olyan erőteljes egzisztenciális javulást helyezett kilátásba, hogy az ideológiai szempontok eltörpültek e mögött. Az Apponyi-féle törvény után nem csak azért csökken a nemzetiségi iskolák száma, mert a felekezetek kénytelenek államsegélyt kérni, tehát engedni kényszerülnek, hanem azért is, mert - nyilván mérlegelve a költségeket és hasznokat - inkább bizonyos iskolák bezárása mellett döntenek, minthogy államsegélyt kérjenek rájuk.

Ugyanakkor a nemzetiségi egyházak is érdekeltek voltak az ideológiai feszültség fenntartásában, mert e nélkül - bármilyen gyenge is volt a világi középosztály - a külső erők pragmatikusabb irányba terelnék az iskolarendszert. Olyan irányba, ahol például a görögkeleti egyház már sokkal kevésbé érezné magát otthon. A görögkeleti egyház éppen azzal teremtette meg nélkülözhetetlenségét, hogy az egyházi autonómia köntösében a nemzeti identitás legfontosabb menedékének tüntette föl magát. (Érdemes volna alapos nemzetközi összehasonlítás keretében megvizsgálni, hogyan változik meg az egyházak szerepe 1920 után Romániában és Szerbiában.) A magyar állami miniszteriális apparátus viszont nem tudott volna újabb és újabb forrásokhoz jutni - amire nemcsak a fizetés-kiegészítő államsegély, de a tárca szinte állandó beruházási láza, a közalkalmazotti réteg munkaerőpiacának bővítése miatt is szükség volt -, ha nem hangoztatta volna a magyarosítás szempontját. Ráadásul a nemzetiségi kérdés különböző értelmezései különböző állami beruházásokhoz, különböző fajta tanügyigazgatási expanziókhoz szolgáltak ideológiaként: "a nemzetiségek megmagyarításának" ideológiájával a színtiszta nemzetiségi területekre lehetett állami iskolákat építeni, illetve államsegélyeket nyújtani, a "leszakadó magyarok megerősítése" ideológiájával a nyelvhatárra lehetett iskolákat telepíteni, a "magyar kultúrfölény a nemzetiségek felett" fenntartása-megteremtése pedig az ország belső területeinek állami iskolaépítéseihez szolgált indokul. A kormányzat oktatáspolitikája azok számára is hasznos volt, akik egy másik politikai konfliktusban, tudniillik az egyházpolitikaiban harcoltak egymás ellen. A kultúrharc szekuláris oldalán állók tudhatták, hogy a nyolcvanas évek középiskolai törvénye nem csak a nemzetiségi egyházak számára volt hátrányos, de minden olyan egyházi fenntartónak is, amely nem tudott megfelelni a növekvő igényeknek. A magyar nyelven tudás - pontosabban az azt feltételező társadalmi mobilitás - a görögkeleti egyházak érdekköréből szakíthat ki történelmi távon támogatókat. A szlovák identitás csökkenése azonos az ellenzéki klerikális Néppárt esélyeinek csökkenésével. Az egyházi oldal - a professzionális standardizációval s bármiféle állami tanügyigazgatási lépéssel szemben, a nemzeti sérelmekre való hivatkozás bevetését az ötvenes években hasonlóan viselkedő magyar protestáns elittől tanulhatta. (Akkoriban a magyar elit olyan iskolákat akart megvédelmezni az abszolutista modernizációtól, amelyekben még annak a minimális követelménynek sem tudtak eleget tenni, hogy a szaktárgyakat szaktárgyi vagy legalább rokon-szaktárgyi végzettségű pedagógus tanítsa.)

A felekezetek iskolafenntartó tevékenységének közpénzekből történő finanszírozását vagy nem finanszírozását kellett eldönteni - s ehhez mindkét fél számára ideálisnak bizonyult, hogy ide valójában nem tartozó nemzeti érveket lehetett berángatni a harcba. Azaz pontos szabályokká fogalmazni, mely esetben mennyi pénzt ad az állam az egyházi iskola költségvetésébe, és azt is pontosan meg kellett határozni, hogy a közpénzekért cserében az állam milyen jogosítványokat kíván szerezni a felekezeti iskolában. (Pontosan ugyanilyen viták zajlanak a századforduló angol oktatáspolitikájában, ahol nem a nemzetiségi politikáról, hanem az állam és az egyház új viszonyáról esett szó.) A liberálisok legfontosabb eszköze, a közigazgatási bíróság is azon őrködött, hogy az iskolafenntartók egyforma mértékben kapjanak törvényhatósági segélyt. Nem véletlen, hogy a nemzetiségi ügyben fokozottan érzékeny polgári radikálisok az Apponyi-féle törvényben elsősorban a tankötelezettség fontos akadályának számító tandíj eltörlését, a tanítói fizetés rendezését, az egyházi befolyás visszaszorítását látták, s nem elsősorban nemzetiségi problémát. A nemzetiségi iskolázás körüli konfliktusokra tehát minden beépített feltétel megvolt: a szó legszorosabb értelmében mindenki érdekelt volt benne.