---

Tartalom

Bevezetés
  A könyvről és a kutatásról
  A kutatás célcsoportja és módszerei

A kutatás kontextusai
  A magyarországi migránsokról
    A közigazgatás viszonya a migránsokhoz
    A társadalom viszonya a migránsokhoz
    A migránsok jogai és a közoktatás
  A magyarországi közoktatásról
    Szerkezeti kérdések
    Oktatásirányítás és finanszírozás: állam - önkormányzat - iskola
    Pedagógia
    Politikai szocializáció

Nyíri Pál: Kínaiak és afgánok Magyarországon: két migráns csoport érvényesülési stratégiái
  Társadalmi-gazdasági helyzet
    Kínaiak: kereskedelem és transznacionalitás
    Afgánok: menekülttáborok és etnikai szolidaritás
  A siker stratégiái és a gyermekek
  Az iskolaválasztás
    A Li család
    A Taleghani család
  A migránsok adaptációjának módjai

Nyíri Pál - Paveszka Dóra: Migráns gyermekek az iskoláról és a magyarokról
  Ambíciók és elvárások a középiskolában
  Iskolaélmények
  Migráns gyerekek és a magyarok

Szilassy Eszter: "Én nem vagyok rasszista, csak utálom a kínaiakat meg a négereket" - a külföldiekhez való viszony magyar serdülők beszédében
  A külföldiek kategorizálása és jellemzése
  Asszociációk és ismerethiány
  A nemzeti hovatartozás kritériumai
  A külföldiek jellemzése
    A románok
    A kínaiak
    Az afrikaiak
    Romák és külföldiek
  A külföldiekhez fűződő viszony
    A bevándorlás megítélése
    "A keletiek csak hasznot akarnak húzni": a migránsok orientalizálása
    Az előnyök és a hátrányok mérlegelése

Paveszka Dóra - Nyiri Pál: Oktatási stratégiák és a migráns tanulok iskolai integrációja
  Három szomszéd iskola
  Az iskola találkozása a külföldi gyerekekkel
    Önkormányzatok: politika helyett tandíjrendeletek
    Az iskolák fogadókészsége a migráns gyermekekkel szemben
    A migráns tanulók osztályba sorolása
    Migránskérdés egyenlő "romakérdés"?
    "Külföldiség" egyenlő fogyatékosság?
  Mi történik az iskolában?
    A kulturális másság tematizálása
    Mi történik az órán?
    A pedagógus szerepe a beilleszkedésben
    A pedagógusok és a szülők kapcsolata
    Konfliktusok és kezelésük az iskolában
  A nemzetközi iskolák
    Fölkészítés egy globális civil társadalomra
    A sokféleség mint érték
    Nyelvi felzárkóztatás
    Anyanyelvi oktatás
    Iskolai polgárság és társadalmi integráció

Szilassy Eszter - Árendás Zsuzsa: "Mi már a cigány gyerekek kapcsán megtanultuk a másságot" - menekült gyerekek és az őket tanító pedagógusok diskurzusai
  Menekültek a közoktatásban
  Másságértelmezések a menekült gyerekekkel foglalkozó pedagógusok beszédében
    A "másság" kiiktatása: az univerzalista beszédmód
    A "másság" idealizálása: a kulturalista beszédmód
    A "másság" lefokozása: a hatalmi beszédmód
  Menekült gyerekek önmagukról, az iskoláról és a beilleszkedésről
    Sérelemnarratívák
    Siker- vagy integrációs narratívák
    Migrációba zárva? Narratívák a jövőről

Feischmidt Margit: A "másság" az iskolában és a társadalomban
  Multikulturális vagy interkulturális oktatás
    Bevándorló gyerekek a francia iskolarendszerben (Vidra Zsuzsanna)
    Bevándorló gyerekek a német oktatási rendszerben (Fogarasi Ilona)
  Iskolai és társadalmi diskurzusok a kisebbségi kultúrákról és az állampolgári öntudatról
    Kultúra - multikultúra - "kultúrázás"
  Állampolgári nevelés és társadalmi önreflexió
  A kisebbség(i)ekhez és a mássághoz való viszony a magyar iskolákban

Irodalom
A szerzők
Függelék
  Néhány adat és összefüggés az iskolákban végzett kérdőíves vizsgálat alapján

---

Bevezetés

A modern kori iskola, illetve közoktatás a népesség kulturális homogenizációjának és viselkedésbeli normalizációjának (mű)helye. Eredményességének titka, hogy a modem társadalmakban élő egyénnek érdeke elsajátítani az egységes kultúrát, mert csak így tud boldogulni a munka világában és képes érdekeit érvényesíteni a társadalomban. Az állam felől nézve a közoktatás feladata lojális állampolgárok teremtése. Ezen egyrészt a társadalmi integrációt, vagyis az egyéneknek az elitek által formált, mindenkori társadalmi mintáknak való megfeleltetését értjük, másrészt a nemzettudat formálását. Az iskola az utóbbinak egy nyelvi standard - az államnyelv - és egységes tartalmak közvetítésével, valamint ezekhez kapcsolódó azonos érzelmi, attitűdbeli viszonyulások kialakításával tesz eleget. Máig tartó hatású az iskola patrióta, illetve nemzeti nevelést adó missziójáról szóló gondolat, amit Rousseau kétszáz évvel ezelőtt így fogalmazott meg: "Az oktatásnak kell a lelkeket nemzetileg megformálnia, úgy irányítania véleményüket és ízlésüket, hogy hazafiasak legyenek hajlam, szenvedély és szükség szerint" (Rousseau, 1953: 176). A közoktatás által közvetített tartalom az elmúlt százegynéhány évben sokszor módosult, az iskolának azonban továbbra is elsődleges célja maradt, hogy megfogalmazza a nemzet tagjait magában foglaló "elképzelt közösség" identitását és ezáltal erősítse a tagok közötti szolidaritást.

A közoktatás ugyanakkor annak az intézményrendszernek a része, amely a liberális demokráciák társadalmi egyenlőség eszméjét hivatott megvalósítani, sőt mint a társadalmi mobilitás csatornája egyenesen az alapja annak. Az iskolának a társadalmi különbségekkel és egyenlőtlenségekkel szemben - legyenek azok vallási, etnikai vagy osztályjellegű különbségek - kétféle stratégiája van: vagy eltekint ezektől a különbségektől, hogy a tőle elvárt standard ismereteket minden körülmények között, minden tanuló felé egyformán tudja közvetíteni, vagy pedig tudatosan felülírja azokat, például akkor, amikor egy nyelv sokféle dialektusa vagy különböző otthon beszélt nyelvek helyett egyet tesz meg az iskolai kommunikáció nyelvévé. Ebben a tekintetben elsősorban a nemzeti nyelvű, kultúrájú és szellemiségű állami oktatás asszimilálásra törekvő hatását szokták kiemelni, amely a kulturális kisebbségek jogait az oktatásban érvényesíteni kívánó minden újabb irányzat közös ellensége.

A közoktatás integrációs missziójából adódik, hogy a "másságot" mindig mint tanácsadást és gondozást igénylő hiányt, devianciát vagy veszélyeztetettséget észleli. [Ez a dinamika Diehm és Radtke (1999) szerint nem független a szociálpedagógiai intézmények érdekeitől: minél többfajta "másságot" ismer el és kezel problémaként a közoktatás, annál nagyobb a klientúrája a szociálpedagógiának.] Függetlenül a többféleség ideológiai értékelésétől, a nemzeti oktatási rendszerek célja mindenütt a valamiképpen definiált (nemzeti) közösségi érzés megteremtése. Az etnikai és egyéb kisebbségek közoktatásban való részvételét ezért hagyományosan nagy figyelem kíséri: mennyire felelnek meg beiskolázási, továbbtanulási mutatóik, vizsgaeredményeik, iskolatípus szerinti eloszlásuk az országos átlagnak, mennyire szegregálódnak a többségi társadalomtól. Ezeket a mutatókat Magyarországon gyakran használják a romák társadalmi integráltsága szintjének "mérésére". A migránsok esetében ugyanezeket a mutatókat nemcsak azzal szokás összefüggésbe hozni, hogy integrálódnak-e, s ha igen, akkor a társadalom mely rétegeibe az adott csoport második és azt követő nemzedékei, felfelé vagy lefelé irányul-e társadalmi mobilitásuk. hanem azzal is, mennyire azonosulnak a befogadó társadalommal.

Az Egyesült Államokban 1911-ben készült az első nagy vizsgálat - a Kongresszus Bevándorlási Bizottságának megrendelésére írott Dillingham-féle jelentés - a bevándorló gyermekek iskolai teljesítményéről (lásd Rumbaut, 1995: 18), de az oktatáskutatás, a szociológia és az antropológia csak a 20. század nyolcvanas évei óta foglalkozik rendszeresen a migráns gyermekek közoktatásbeli integrációjával. Nagy-Britanniában nagyjából ugyanekkor, Németországban tíz éve lett téma, napirendre kerülését tehát viszonylag kevéssé befolyásolta a bevándorláshoz való viszonyulás, sokkal inkább az oktatás szerepévei kapcsolatos felfogás változása. E kutatások a diszciplináris és módszertani felfogások széles skáláját ölelik fel, de közös bennük, hogy a migráns gyermekek közoktatásban való részvételét mint a helyi társadalomban való boldogulás többé vagy kevésbé sikeres eszközét vizsgálják.

Az oktatás piaci termékké válása potenciális fenyegetést jelent mind a tudásszerzés, mind az integráció mint cél egységes diskurzusára. Lényegében azonban addig nem kezdi ki ezeket az ideológiákat, amíg az egyes nemzetállamok vagy azok szövetségei képesek fenntartani az oktatás egy-egy hegemón modelljét, amelyben minden oktatási szint, minden bizonyítvány, diploma, illetve tudományos fokozat egymáshoz viszonyított munkaerő-piaci és társadalmi értéke - azaz a hozzájuk rendelt kulturális tőke (Bourdieu, 1990) - egyértelműen megállapítható, még ha abszolút értékük inflálódik is. Az igazi kihívást a közoktatás nemzetállami ideológiájával szemben - mint minden, a nemzetállamhoz fűződő hegemón "igazságrendszerrel" szemben - az oktatás nemzetközivé válása jelenti, ami lehetővé teszi az egyes rendszerek közötti lavírozást, azok manipulálását. A különböző országokban hozzáférhető oktatási rendszerek globálisan versengő termékekké válása a migránsok és a befogadó társadalom közoktatása kapcsolatának újraértelmezését teszi szükségessé (Nyíri, 2004).

Magyarországon az 1990-es években vált aktuálissá a külföldi származású, migráns gyermekek oktatása. Bár ez az idő viszonylag csekély, Magyarországnak két szempontból is alapvetően más helyzetben kell szembenéznie a kérdéssel: egyfelől mert - részben gazdasági okok, részben kirekesztő idegenrendészeti rendszere miatt - a nem magyar anyanyelvű külföldiek többsége a letelepedést időszakosnak fogja fel, másfelől mert az oktatás éppen az elmúlt évtizedben vált globális termékké. Következésképpen a magyarországi migránsok számára a közoktatásban való részvétel nem feltétlenül a helyi társadalomban való boldogulásra való felkészülést jelenti, legalábbis nem annak egyetlen módját. Amikor tehát könyvünk azt a feladatot tűzi ki maga elé, hogy rámutasson a problémákra, amelyekkel a magyar közoktatásnak és társadalomnak a nem magyar ajkú migránsok második generációja felnőtté válásának folyamatában szembe kell néznie, kritikusan kell felhasználnia az elmúlt évtizedek amerikai és nyugat-európai kutatásainak fogalmi apparátusát.

...

---