Mehrsprachigkeit
INHALT, EINLEITUNG
Inhalt
Ilona Feld-Knapp: Mehrsprachigkeit und Fremdsprachenunterricht
Katalin Boócz-Barna: Wirkung neuer Erkenntnisse der Fremdsprachenforschung auf den Unterricht der zweiten Fremdsprache in Ungarn. Überlegungen am Beispiel des Deutschen als Fremdsprache
Marion Döll, Lisanne Fröhlich, İnci Dirim: Sprachstandsdiagnostik in Österreich
Sara Hägi: Eintüten (D) und schubladisieren (A, CH)? Ein Varianten-Sortiervorschlag für konstruktive Begegnungen mit der Plurizentrik im Deutschunterricht
Ulrike Eder: Basiswissen für Lehrerinnen und Lehrer zur Mehrsprachigkeit in der Kinder- und Jugendliteratur
Faix Dóra: Márai Sándor egy- és többnyelvűségének "napló"-ja az 1943-1957 közötti időszakban
Brigitta Vargyas: Plurilinguisme et littérature jeunesse
István Nagy: Понимание литературы в контексте языковой картины мира
Beatrix Bukus: Sprachlern- und Transferwissen zwischen Sprachen als Formen transnationalen Humankapitals
Danczi Annamária: A nyelvjárások és az anyanyelvi nevelés kapcsolata
Enikő Jakus: Das fremdsprachenintensive Vorbereitungsjahr: Chance für die Förderung der individuellen Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht an ungarischen Schulen
Dávid Juhász: Does English for Specific Purposes (ESP) require a different approach? - The effects of needs analysis and research on teaching and testing
Eszter Kránicz: Grammatik- und Wortschatzarbeit verbinden können
Gabriella Perge: Interkomprehension. Gemeinsamkeiten verwandter Sprachen beim Erwerb der fremdsprachlichen Lesefähigkeit nutzen lernen
Andrea Taczman: Fremdsprachenunterricht ganzheitlich praktizieren lernen
Nóra Andrea Gombos: Ein besonderer Fall der "medialen Mehrsprachigkeit" im Fremdsprachenunterricht: Konkrete Poesie interaktiv
Emese Schiller: Sprachlernende beraten lernen
Interview (Gabriella Perge, Silvia Nittnaus)
Rezension (Rudolf Iványi)
AutorInnen
Einleitung
Mehrsprachigkeit wird heute in vielen Kontexten diskutiert und unter verschiedenen Aspekten erforscht. Im Fremdsprachenunterricht wird Mehrsprachigkeit in den letzten Jahren als Ziel und Thema behandelt.
Der Begriff der Mehrsprachigkeit bezeichnet einen Umstand, in dem den Sprachverwendern für ihre sprachlichen Handlungen nicht nur eine Sprache zur Verfügung steht, sondern in dem sie gleichzeitig mehrere Sprachen haben, die für kommunikative Zwecke aktiviert und eingesetzt werden können. Mehrsprachigkeit kann im weiten Sinne des Wortes verstanden werden: in diesem Falle sind alle Menschen mehrsprachig, weil wir alle fähig sind, unsere Muttersprache in verschiedenen Situationen unterschiedlich zu gebrauchen. Im engeren Sinne wird zwischen der Erstsprache (L1) und weiteren Sprachen (L2, L3, L4) unterschieden. Die Erstsprache ist die Sprache, die Kleinkinder zuerst in natürlicher Umgebung als ihre Muttersprache erlernen; die Sprachentwicklung im Falle von L2, L3, L4 findet unter institutionellen Rahmenbedingungen im Fremdsprachenunterricht statt. Im Beitrag wird der Begriff der Mehrsprachigkeit im engeren Sinne verwendet und diese Unterscheidung bei der Sprachentwicklung akzeptiert. Andere Konzepte für die Beschreibung der Sprachentwicklung sowie die Problematik der Lernen-Erwerben-Debatte werden nicht behandelt (diese werden bei Boócz-Barna 2007 ausführlicher dargestellt).
Mehrsprachigkeit kann sowohl auf einzelne Personen als auch auf eine ganze Gesellschaft bezogen verwendet werden (Haider 2010). Individuelle wie gesellschaftliche Mehrsprachigkeit bilden sich gleichermaßen entweder spontan oder gesteuert aus.
Mehrsprachigkeit war für Europa bis zum 19. Jahrhundert eine Normalität, durch die Entstehung der Nationalstaaten im 18. und 19. Jahrhundert wurde die sprachliche und kulturelle Vielfalt des Kontinents jedoch in den Hintergrund gedrängt. Im Zuge der Entstehung der neuen europäischen Einheit am Ende des 20. Jahrhunderts, durch das Verschwinden der politischen Grenzen nimmt die Frage der Mehrsprachigkeit in Europa wieder an Bedeutung zu und lenkt die Aufmerksamkeit auf die Notwendigkeit ihrer Förderung.
In den letzten Jahrzehnten ist Mehrsprachigkeit als Folge der großen Mobilität der Menschen in allen Ländern der Welt, die - wie beispielsweise Deutschland in Europa - Einwanderungsstaaten sind, ein gesellschaftliches Faktum geworden (Gogolin 2004: 55). Im deutschsprachigen Raum beschäftigt sich mit den Konsequenzen dieser Lage die Forschung in der Interkulturellen Erziehungswissenschaft (Gogolin 2004). Ingrid Gogolin hat neue Begriffe für die bessere Orientierung in der komplexen Sprachsituation eingeführt. Für die Beschreibung eines Menschen, der in mehr als einer Sprache aufwächst und lebt, hat sie den Begriff lebensweltliche Zweisprachigkeit eingeführt, und bezeichnet damit die gesellschaftliche Konstellation, in der er lebt (Gogolin 1994).3 Neben den Begriffen der Erstsprache (L1) und den Fremdsprachen (L2, L3, L4) etablierte sich der Begriff der Zweitsprache:
Sie bezeichnet im Gegensatz zur Fremdsprache eine Sprache, die für die Lernenden im alltäglichen Lebensvollzug von existenzieller Bedeutung ist. Von Zweitsprache wird nicht nur dann gesprochen, wenn die Aneignung ungesteuert, sondern auch wenn sie in Kontexten institutionalisierten Unterrichts erfolgt bzw. erfolgt ist. (Siebert-Ott 2010: 366)
In Bezug auf die deutsche Sprache beispielsweise wird daher zwischen Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und Deutsch als Fremdsprache (DaF) unterschieden.
Sprachlernende, die lebensweltlich wenigstens zu zwei Sprachen Zugang haben, haben im Vergleich zu Lernenden, die ihre Sprachen als Fremdsprachen in ihrem Land außerhalb des zielsprachigen Sprachraums unter institutionellen Bedingungen erlernen wollen, den großen Vorteil, dass sie sich ständig in der Welt von zwei Sprachen aufhalten und leben können. Sie haben die Chance, in ihrer Lebenswelt mehrsprachig zu agieren. Für die Entwicklung der Mehrsprachigkeit ist diese Situation auf den ersten Blick optimal. Näher betrachtet verstecken sich jedoch viele Hürden für die mehrsprachigen Lernenden (Neuland/Peschel 2013: 241).
Die Probleme entstehen dadurch, dass sie während ihres beruflichen Werdegangs mit dem monolingualen Habitus der Schule konfrontiert werden (Gogolin 1994). Für den Einsatz ihrer Zweitsprache als Medium beim Lernen und beim Wissenserwerb an der Schule werden sie nicht geschult. "Als vorrangiges Ziel schulischer Förderung der Zweitsprache wird daher in den letzten Jahren häufig das Herausbilden konzeptioneller Schriftlichkeit bzw. der sogenannten Bildungssprache angeführt" (Neuland/Peschel 2013: 241). Ein weiteres Problem für die Lernenden in diesem Bereich liegt "in den oft mangelnden Möglichkeiten zur Weiterentwicklung der jeweiligen Erstsprachen. Häufig haben die Kinder nicht die Möglichkeit, ihre Herkunftssprachen bis zu einem schriftsprachlichen Kompetenzniveau zu entwickeln, sondern verbleiben dort im alltagssprachlichen mündlichen Register." (ebd., S. 241)
Die Interkulturelle Erziehungswissenschaft setzt sich in der Forschung mit diesen Fragen auseinander und versucht, Lösungsalternativen zu erarbeiten, die in Projekten einen Niederschlag finden und zur Verbesserung der Lage beitragen können (s. Projekte u.a. von Gogolin 1994, Brizic 2006, Hornung 2006).
Die Forschungsmethoden und vorhandenen Ergebnisse aus dem Bereich der Interkulturellen Erziehungswissenschaft werden auch in der Fremdsprachendidaktik, die den institutionellen Fremdsprachenunterricht bedient, aufgegriffen und genutzt.
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