# 1. Előszó

Az első lépés, ami a kutatás felé vitt, hogy 2003-ban a kutató biológusi pályát félbeszakítva a gyógypedagógiai mellett döntöttem. Aztán számos kanyar és kitérő következett, mely során a válaszokat kerestem arra az egy kérdésre, melyet eleinte kellő pontossággal meg sem tudtam fogalmazni. Amikor ugyanis a fogyatékosság diagnosztikájáról olvastam, tanultam, akkor szinte kizárólag orvosi és pszichológiai szakkönyvekből készültem a vizsgára. Amikor az ellátásról és integrációról, akkor pedig kifejezetten gyógypedagógiai forrásokra kellett támaszkodni. Valahogy azonban nem sikerült a gyakorlat szempontjából egyesíteni az ismereteket. Tanultam Alapozó Terápiát, de ez a kettősség mindig végig kísért. A mozgás és tanulás összetett kapcsolata felkeltette az érdeklődésemet, ezért gyógytestnevelői képzettséget is szereztem. A kategorizálási problémák és az ellátás kategóriákra épülő nehézségei azonban itt még inkább kibontakoztak. Hiszen egy csoportba sorolták hozzám a lúdtalppal küzdő, gerincferdüléstől szenvedő gyerekeket is. Mivel tudták, hogy gyógypedagógus vagyok, több esetben a magatartás és figyelemzavarral küzdő tanulókat is elküldték, hogy mozogjanak kicsit. A súlyos és halmozottan sérült gyerekek ellátásában már 2005 óta részt vettem, ahogy a diagnosztikus munkában 2007-től. A mozgásfejlesztésnél azonban úgy éreztem, hogy hiába a gyógytestnevelői kompetencia, nehéz az egyensúlyt megtartani, ezért a szülők felé fordult a figyelmem, hiszen a tanulókat a családtól külön vizsgálni nem tűnt észszerűnek. Ez okozta a következő kitérőt, mely során a szociológia tanulásába kezdtem. Azonban hamar kiderült számomra, hogy egy szűkebb szegmens érdekel, az inklúzió. Bár markáns kontúrok mentén nem tudtam megfogalmazni, de felmerült bennem, hogy a folyamatos kategorizálás, bár nagyon fontos lehet, nem feltétlenül és maradéktalanul visz előre és talán az inklúzió erre megoldás lehet. Így az inkluzív nevelés tanára is lettem az akkor formálódó Egri Egyetemen. Itt vált egyértelművé, hogy ha válaszokat szeretnék kapni, akkor kutatásba kell fognom. Erre a legjobb helyszínnek a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskolája tűnt, hiszen olyan mentoraim és később kollégáim lettek, akik Zsolnai József tanítványai és kollégái voltak. Tekintve, hogy másik doktori képzésben nem vettem részt, nem vetemednék összehasonlító elemzésre, de az a fajta diverzitás és az a módszertani segítség, ami körülvett újabb és újabb horizontokat nyitott és olykor nagyon meg is nehezítette, hogy kitarthassak egy adott fókusz mellett. A romológia és a nevelésszociológia, valamint a pszichológia „közelsége”, a nevelés- és oktatáselmélet módszertani megalapozottsága olyan hátteret adott, amely gyógypedagógiai aspektusból is adaptálható. Nem mellesleg pedig rendkívül élvezetessé és színessé tette a kutatói munkát, ami segített átlendülni a holtpontokon. Így 2014-ben éreztem először, hogy befogadásra leltem és hogy értik, sőt támogatják, hogy feltegyem a kérdéseimet. Nem kellett szociológussá, pszichológussá, neurológussá válnom ahhoz, hogy érvényes és értelmes munkát végezzek. Maradhattam gyógypedagógus, akinek nem tilos nevelésszociológiai kutatást végezni.

2014-ben az sarkallt a tanulási zavar megállapításának kutatására, hogy megannyi olyan kérdéssel szembesültem a diagnosztika során, melyre nem kaptam megnyugtató választ a kollégáimtól, a diagnosztikát szabályozó protokollokból, rendeletekből, törvényekből, elméleti munkákat összegző vagy egyéb, kutatásokat összefoglaló művekről. Többek között olyan kérdések voltak ezek, mint az hogy a tanulási zavar megállapításában mekkora szerepet kapnak az elvégzett teszt eredményei. Volt olyan szakmai vezetőm, aki a tanulási zavar megállapítását megtiltotta, ha a vizsgált gyerek IQ-ja a használt tesztekkel 86 alatt volt. Felmerült bennem, hogy miért 86 és miért nem 87 vagy éppen 85? Persze nem kaptam megnyugtató választ és ahogy az okokat kezdtem vizsgálni csak sorra újabb és újabb kérdések merültek fel. Mivel nem kis túlzással gyerekek sorsáról születik döntés teszt eredmények alapján. Ez mellett nem lehet szó nélkül elmenni. Ezekre a kérdésekre választ kell adni.

A vizsgálódás során több esetben fokozódó ellenállásba ütköztem. A meglátásaimmal és kérdéseimmel is egyre inkább perifériára szorultam. Hiábavaló és felesleges kérdéseknek érezték vagy éppen kötekedésnek egykori kollégáim, hogy a jól bevett gyakorlatot kérdőjelezem meg. Pedig ez sohasem volt cél, mármint az akadékoskodás, egyszerűen csak megérteni szerettem volna a kategóriába sorolás módját és hátterét. Ahogy arra utaltam korábban, adott iskolatípus megválasztása egy vizsgálaton részt vett gyermek esetében, tekintve a vizsgálati eredményeket, nem tűnhet látszólag bonyolult feladatnak. Hiszen „70-es IQ és az alatt enyhe intellektuális képességzavar állapítható meg és speciális iskola vagy integráció”, szól az íratlan törvénye a hazai diagnosztikának. Hiszen a BNO vagy DSM is csak egy faktorként utal az IQ érték jelentőségére az értelmi fogyatékosság megállapításában. Ezt csak „mi tudjuk, akik a diagnosztikát végezzük”, szólhat a közhelyes frázis. Azaz a BNO [1] (betegségek nemzetközi osztályozására szolgáló kódrendszer) kódok esetében leírt a diagnózis, de a törvény sehol nem említ BNO kódokat, habár az enyhe értelmi fogyatékosságot szó szerint említi. Arról viszont, hogy annak mi a meghatározása, nagyon helyesen a diagnosztikát végző szakemberek kompetencia köréhez rendelni. De tényleg ennyire egyszerű lenne mindez!? Mi a helyzet a 71-es IQ-val? Az IQ, azaz intelligencia kvóciens, melynek története Alfred Binet-vel kezdődött 1899-ben. Rengeteg történet és anekdota kering róla, hogy Binet mennyire nem is akarta gyermekek intelligenciájának mérésére használni, illetve rengeteg a kérdés és ellentmondás, hogy mit is mér (Dezső, 2021). Azonban ebben most nem tudunk és nem is szeretnénk döntésre jutni. Fogadjuk el egyrészt, hogy az IQ az, amit az IQ teszt mér. Elviekben pedig mindössze egy viszonyszám, hogy a vizsgált illető értelmi képességei mennyivel egyeznek meg az azonos életkorú populációval. Tehát, ha valakinek 100-as az IQ-ja, akkor 100%-ban megfelel a vele azonos korú populációtól elvárható szintnek. Ha 50-es az illető IQ-ja, (ami amúgy a régi terminológia szerint a középsúlyos értelmi fogyatékosság, a könyv írásának pillanatában pedig a középsúlyos vagy közepes intellektuális képességzavar, mely korábban értelmileg akadályozott volt), akkor az életkorának megfelelő populációtól elvárható képességeknek az 50%-val rendelkezik. Ha 150-es az IQ, akkor 50%-kal többet teljesít, mint ami elvárható lenne (Antonakis – Cianciolo – Sternberg, 2004). Habár ez nagyon egyszerűnek tűnik, ahogy arra utaltunk, ennek mérése és értelmezése közel sem annyira szimplán megvalósítható a gyakorlatban.

Mi a helyzet azzal a 70-es IQ-val, ahol van a tesztben 90-es részeredmény is van, de a súlyozott átlag mégis 70? További számos és hasonló kérdés tehető fel, melyre a szülőnek is válaszolni kell és nem utolsó sorban a szakmaiságunknak és lelkiismeretünknek is. Nem is adható megfelelő felsorolás, hiszen ezek egymás mellé tehető és nem sorrendbe helyezhető kérdések fontosságuk szerint.

Eleinte nem állt több rendelkezésemre, mint a rengeteg kérdés és a milliónyi adat és néhány elutasító válasz. Hiszen a tanulási képesség vizsgálatok során teljes anamnézis, családi adatok, lakhelyre vonatkozó információk és számos teszt eredmény elérhető, akár évekre, évtizedekre visszamenőleg is. Furdalt a kíváncsiság, hogy akkor ezek tükrében tényleg megadható-e a válasz a kérdéseimre. Aztán ez további kérdéseket generált, hogy vajon melyik adat a legfontosabb, van-e egyáltalán „fontosabb” adat?! Ezen kérdések mellett pedig olyan összefüggések tárultak fel, amik korábban nem is voltak ismeretek vagy éppen olyan téziseket támasztottak alá teljesen váratlanul, melyeknek látszólag semmi köze vagy kapcsolódása nem volt a gyógypedagógiához és természetesen számtalan zsákutcába is sikerült bekanyarodni.

Bár ezeket a sorokat korábbi kutatásom alapján írom, a témakörben végzett feltáró munka azóta is folyamatos. Ennek a kötetnek az a feladata, hogy megmutassa azt, hogy a milliónyi adat is milyen kevés tud lenni és mennyire nem képes a gyerek tanulását leírni vagy egy család helyzetét. Szándékaim szerint, a tervezett második kötet pedig már egy kutatásokkal megalapozott modellt vonultat majd fel, mely a jelenlegi rendszer egyik alternatívája lehet.

Az összefüggések pontos feltárására a jelen tanulmányban alkalmazott módszertan teljes egészében nem alkalmas. A tanulmányban leírt, közvetett úton tett megállapítások, következtetések további megerősítést és vizsgálatokat igényelnek. A felmerült pedagógiai probléma vizsgálatához további kutatási metódusként a részvételi akciókutatás lenne a legcélszerűbb (Zank, 2019).

____________________

• A kötetben előforduló webes hivatkozások legutolsó ellenőrzési időpontja: 2022. január 31.
[1] International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision URL: https://bit.ly/3HQdx6x

Ambrus Attila József (szerk): Vida Gergő: Róluk, de nélkülük : Kategóriák fogságában : A tanulási zavarral küzdő gyermekek kategorizálásának diagnosztikus nehézségei. Soproni Egyetem, Benedek Elek Pedagógiai Kar, Sopron, 2022
A szerkesztés lezárása és a kötetben előforduló webes hivatkozások legutolsó ellenőrzési időpontja: 2022. január 31.
CC BY-NC-ND 4.0, Nevezd meg! – Ne add el! – Ne változtasd!