A továbbképzésben résztvevő pedagógusok csoportja: kutatásetikai okokból, az intézményeket számkódokkal tüntetjük fel. A felállított sorrend a képzések időrendje. A képzés hossza mindenhol az említett című EFOP képzés (továbbiakban továbbképzés) akkreditációnak megfelelő 30 kontaktszakasz és 20 óra egyéni, de mentorálás mellett végzett munka. A képzések gyakoriságának intervalluma minimális mértékben változó, de négy kontaktszakaszra tagolható. Somogyi és baranyai iskolák kerültek a vizsgálat fókuszába.
2018.11.29. → 1-es intézmény (Baranya megye) – 10 fő
2019.06.18. → 2-es intézmény (Baranya megye) – 12 fő
2019.06.24. → 3-as intézmény (Baranya megye) – 17 fő
2019.08.28. → 4-es intézmény (Baranya megye) 14 fő
2019.10.04. → 5-ös intézmény (Somogy megye) 25 fő
2019.11.27. → 6-os intézmény (Somogy megye) 21 fő
2020.02.24. → 7-es intézmény (Baranya megye) 17 fő
Az intézmények közül az első volt megyeszékhelyi intézmény, az összes többi községi iskola volt. A tanulmány szempontjából vizsgált faktorok, azaz a pedagógusok értékelési gyakorlata számottevően nem tért el, tehát a földrajzi elhelyezkedést nem azonosítottuk olyan változóként, mely hatással lehetne a levonható következtetésekre. Összesen 108 fő vett részt a bemutatott időintervallumban a képzésben. Mind a nemek arányát, mind tanított tantárgyak tekintetében diverz a vizsgált csoport. Alsós, felsős tanárok is részt vettek benne, középiskolai tanárok is és egy, illetve több tantestületből érkező pedagógusoknak is szerveztünk továbbképzést. Öt helyszínen gyógy- és fejlesztőpedagógusok is részt vettek a képzésben. A tanulmány fókusza szempontjából releváns és a továbbképzés során feltárt értékelési gyakorlat szempontjából mindezen változók nem okoztak releváns eltérést. Azaz a továbbképzés feladatai mindig nagyon hasonló, szinte egyező értékelési gyakorlatot és nézeteket tártak fel, melyről fotódokumentáció is készült.
1. kép
Saját készítésű fotó a 6-os intézmény tantestületének értékelési repertoárjáról
(Készült: 2019.11.27)
2. kép
Saját készítésű fotó a 4-es intézmény tantestületének értékelési repertoárjáról
(Készült: 2019.08.28.)
A pedagógusok egyéni értékelési gyakorlata nem került feltárásra, csak a képzésen részt vett csoport szintjén, mivel 3 intézményben tagintézményekből érkező pedagógusok is részt vettek valójában 10 tantestületből érkeztek a tanárok, tanítók.
Fenti képeken látható minta ismétlődik a 4. intézménytől kezdve. A 30+20 órás továbbképzés részletes bemutatása nem indokolt jelen tanulmányban, de a fókuszhoz kapcsolható releváns elemekre kitérünk. Maga a továbbképzés a pedagógusok értékelését tárta fel, tudatosította a diszfunkcionális attitűdöket. Megmutatta, hogy az alkalmazott értékelés sokszor nem mérési eredményre, hanem érzelmekre alapozott, mely nem kellőképpen hatékony. A képzés adott kontaktszakasza feltárta azt is, hogy az értékelés hátterében álló elméleti alapok alacsony hatékonyság mellett fejtenek ki bármilyen hatást a gyakorlatra. Az első kontaktszakasz során került feltárásra a négydimenziós értékelés elméleti modelljére (Arató, 2017) alapozva, hogy melyik dimenzióban mozog az alkalmazott gyakorlata a továbbképzésben résztvevő tanárok és tanítók esetében. A számos levonható következtetés közül jelen tanulmány fókuszából tekintve is az a releváns következtetés vonható le, hogy az alkalmazott eszközök és értékelési módszerek döntő többségében a teljesítmény dimenzióba kerültek. A fent említett új értékelési modell bővebb kifejtése nélkül csak utalunk az elméleti forrásra, mely szerint az első területe az értékelésnek arra vonatkozik, hogy „mit” sajátított el a tanuló. A hogyan, miért vagy éppen a kiért nem fontos. Ehhez önmagában semmilyen értékítélet nem társul és fontos összetevője a tanulásnak az ismeretek rögzítése és felidézése is. Ami már minősítő erejű lehet, hogy javarészt csak ebben a modellben mozogtak a vizsgált, továbbképzett pedagógusok. Azaz a gyakorlatuk során javarészt az ismeret elsajátítására és annak normatív szummatív, diagnosztikus értékelésére és mérésére hagyatkoztak csak. Önmagában ez a szűk terjedelmű repertoár a tanulást inkább kondicionálásként és szinte puszta emlékezeti funkcióként értelmezi és a behaviorista tanuláselméletnek is csak egy szűkebb szelete (Virág, 2013). Az attitűd formálására vagy a tanulással kapcsolatos belső motiváció felkeltésére, tudatos felfedező tanulásra (Arató, 2017) és még sok egyébre ez az alkalmazott modell nem alkalmas. A kompetenciák (Falus, 2013) esetében is csak az ismereti bázist növeli. Minderre a későbbiekben visszatérünk, hogy milyen tanári és tanulói szerepeket determinál mindez. A következő képeken a feltárt mérési és értékelési eszközök adott, négy dimenzióban történő elhelyezését látjuk az elméleti megfeleltetés után.