Null-hipotézisünk az volt, hogy az IQ teszt Index eredményeinek vizsgálatakor az átlagok között nem lesz releváns szórás, nem azonosítható olyan terület, mely valamennyi tanulási zavarral küzdő gyermekek populációjához köthető. A vizsgált gyermek-tanuló csoport esetében a minta bemutatásakor arra is utaltunk, hogy a tanulási zavart 7 csoportba sorolta a vizsgált szakértői bizottság. Tehát ilyen szempontból is elemeznünk kell a teszt eredményeket, hogy a különböző tanulási zavar kóddal ellátott gyermekek, tanulók IQ profilja miben különbözik. Ahogy a tanulási zavarnak, úgy adott BNO kódoknak megfelelő alcsoportok meghatározásának sincs egyértelmű és egységes fogalmi lehatárolása, leírása, definíciója. A kategóriába sorolás mégis megtörténik és a teszt eredmények szórása utalhat rá, hogy mégis milyen eredményekre alapozottan vagy egyáltalán mérési eredményekre alapozottan történik-e meg.
A következőkben a 6 csoportra szűkített, BNO kódhoz rendelhető tanulási zavarral küzdő gyermekek pont átlagainak szórását mutatjuk meg egy Indexhez rendelve. Ez már utalhat rá, illetve megmutathatja, hogy a különböző diagnosztikus csoportok átlagai között van-e eltérés, azaz adott csoportba sorolást meghatározza-e valamilyen Index eredmény.
27. ábra
Saját készítésű ábra a verbális index eredményeinek eloszlásáról a különböző diagnosztikus csoportok között, melyet BNO kódokhoz rendelt a vizsgált szakértői bizottság (SPSS 24.0)
28. ábra
Saját készítésű ábra a perceptuális index eredményeinek eloszlásáról a különböző diagnosztikus csoportok között, melyet BNO kódokhoz rendelt a vizsgált szakértői bizottság (SPSS 24.0)
29. ábra
Saját készítésű ábra a munkamemória index eredményeinek eloszlásáról a különböző diagnosztikus csoportok között, melyet BNO kódokhoz rendelt a vizsgált szakértői bizottság (SPSS 24.0)
30. ábra
Saját készítésű ábra feldolgozási sebesség index eredményeinek eloszlásáról a különböző diagnosztikus csoportok között, melyet BNO kódokhoz rendelt a vizsgált szakértői bizottság (SPSS 24.0)
31. ábra
Saját készítésű ábra a teljes teszt mutató, IQ eredményeinek eloszlásáról a különböző diagnosztikus csoportok között, melyet BNO kódokhoz rendelt a vizsgált szakértői bizottság (SPSS 24.0)
Az ábrák (27-31.) utalnak rá, hogy a különböző diagnosztikus csoportok Index átlagai között vizuálisan is érzékelhető különbség tapasztalható. Az átlagok szórásképe alapján levonható következtetés, hogy a kevert specifikus fejlődési zavarral küzdő tanulók a vizsgált csoportban minden Index tekintetében egységesen alulteljesítettek. Látható az is, hogy az írás- vagy olvasászavarral küzdő tanulók munkamemória területen mutatott teljesítménye is alacsonyabb, ami tekintve az olvasás sajátosságait (Csépe, 2014), ez megjósolható volt és bár nincs egységes olvasászavar meghatározás és abban kifejezetten memória deficit nem szerepel, de a teszt sztenderdizálása után erre már tettek utalásokat (Mészáros, 2012), de meghatározásra vagy definíció alkotásra nem használták. Elmondható, hogy a vizsgált szakértői bizottsági gyakorlat alapján a kevert specifikus fejlődési zavar, olvasás- és írászavar diagnózisába soroláskor releváns háttérváltozónak mutatkozik a munkamemória deficit.
A számolászavar esetében azonban a memóriával kapcsolatban nem látható releváns eltérés, pedig a hazai elméleti meghatározása alapján (Hallgató – Krajcsi, 2012) ez várható lett volna. A vizsgált tanulói populáció alapján az is elmondható, hogy a diszkalkuliával küzdő tanulók átlagos IQ-ja a vizsgált csoportban alacsonyabb. Ezt az átlagot az ábrák tanulsága szerint a verbális területen mutatott gyengeségük és munkatempójuk alacsonyabb átlagos pontértéke okozhatja, a matematikai műveletekhez csatolható perceptuális index nyilvánvalóan alacsonyabb értékein túl. Ez azonban az elmélettel közvetlenül nem megalapozható minden elemében.
Ugyanez a helyzet az írás-, olvasászavarral, hiszen esetükben az emlékezeten túl minden terület átlagos és összességében a többi terület szórása sem határozott. A kevert specifikus fejlődési zavarral küzdő tanulók vannak a legkedvezőtlenebb helyzetben a pontértékek szerint, ugyanis ők minden területen jelentősen alul teljesítenek, szinte szórás nélkül. A vonatkozó tanulási zavar elméletektől (írás-, olvasás-, számolászavar) ez is eltér, hiszen teljesítményükben nincs kiemelkedő részterület és a tanulási zavar azon elméleti jellemvonása, hogy az intellektuális képességükhöz képest alacsonyabb teljesítmény tapasztalható (Sarkady – Zsoldos, 1999). Esetükben a gyenge teljesítmény várható az intellektuális képességek alacsony pontértéke alapján, tehát az elmélet tekintetében nem minősülhetnének tanulási zavarral küzdőnek.
Jelen tanulmány vállalása, annak kimutatása, hogy van-e olyan részterület, mely minden csoport esetében releváns a tanulási zavar megállapításában. Az eredmények alapján elmondható, hogy a vizsgált csoportban, a vizsgálat idejében és helyszínén a kategorizálási gyakorlat és a diagnosztikus csoportba sorolás nem minden elemében feleltethető meg egy adott elméletnek, főként nem egy egységes elméletnek. A továbbiakban azt mutatjuk be, hogy a teljes tanulási zavarral küzdő mintára vonatkozóan azonosítható-e olyan terület, mely tanulási zavar megállapítását determinálja.
32. ábra
Saját készítésű ábra a diagnosztikus csoportok verbális indexének Kruskal-Wallis próbájáról (SPSS 24.0)
33. ábra
Saját készítésű ábra a diagnosztikus csoportok perceptuális indexének Kruskal-Wallis próbájáról (SPSS 24.0)
34. ábra
Saját készítésű ábra a diagnosztikus csoportok munkamemória indexének Kruskal-Wallis próbájáról (SPSS 24.0)
35. ábra
Saját készítésű ábra a diagnosztikus csoportok munkamemória indexének Kruskal-Wallis próbájáról (SPSS 24.0)
36. ábra
Saját készítésű ábra a diagnosztikus csoportok teljes teszt mutatójának (IQ) Kruskal-Wallis próbájáról (SPSS 24.0)
Valamennyi ábra (12-16.) azt mutatja, hogy bár a Kruskal-Wallis próba elvetette a null-hipotézist a nagy szórás különbségek miatt csak korlátozott érvényű kijelentést tehetünk az eredményekre alapozva. Azaz egyik terület sem emelkedik ki jelentőségét tekintve az ábrák alapján és az elemzés szerint, mely adott csoportba sorolás szempontjából releváns lenne.
Éppen ezért továbbra is kérdés, hogy van-e releváns változó az SNI, tanulási zavar diagnózisának megállapításában az indexek közül. Ennek eldöntésében Friedman-próbát alkalmaztunk (Corder – Foreman, 2014). Ennek során gyakorlatilag az történt, hogy a próba alkalmazásakor a szoftver sorba rendezi a BNO csoportok átlagait a legmagasabb és a legalacsonyabb szerint. Majd a sorrendben elfoglalt helyük alapján minden egyes mintaelemnek ad egy rangszámot. Ebben az esetben az lesz a null-hipotézis, hogy az alacsony érték nem releváns faktor a tanulási zavar szempontjából (pl.:nem feltétlenül teljesít rosszabbul mert alacsonyabb az IQ-ja), rangszámuk véletlen minta. Ez azért nem evidencia, hiszen pont arra keressük a választ, hogy adott terület alacsonyabb pontértéke valós tényező-e az SNI megállapításában a vizsgált szakértői bizottság gyakorlatában vagy sem.
A 37. ábrán látható, hogy a legalacsonyabb rangszáma a munkamemóriának van, tehát a sorban az áll legelöl. A null-hipotézis tehát cáfolható, az alacsony teszteredmények hatással vannak a diagnózis megállapítására, diagnosztikus csoportba sorolásra. A legnagyobb súllyal pedig a munkamemória esik latba, első helyen áll az Index eredmények között a rangsorban. Ez az mutatja, hogy az intelligencia teszt sok területen szórást mutat, de ennek a szórásnak a vizsgált gyakorlatban a tanulási zavar megállapításában kevesebb súly jut, mint a munkamemória deficitnek. Az munkamemória teszttel igazolható deficitje jelenleg a leghangsúlyosabb tényező a tanulási zavar megállapításában.