10. Levonható következtetések

Lásd a ^[43] lábjegyzetet!

Összességében elmondható, hogy még a diagnózis alkotás folyamata során alkalmazott eszközök módszertani szempontból megfelelők és megbízható mérési eredményeket produkálnak, addig a megállapított diagnózis és a feltárt képességprofil számszerű adatai nagyon alacsony hatékonysággal kerülnek felhasználásra az integráció során.

A pedagógusok attitűdjéről elmondható, hogy a 37 kérdéses kérdőív 9 kérdése mentén állapítható csak meg nagyjából 50%-os arányban elfogadás az SNI integrációval kapcsolatban. Ez közel sem értelmezhető széleskörű támogatásnak, annak ellenére sem, hogy a vizsgált mintában már 25 éve zajlik az SNI integráció. Szintén nem megnyugtató, hogy számos, az SNI integrációt elutasító pedagógus a vizsgált mintából vélhetően jelenleg is SNI integrációt vállaló iskolában és osztályban tanít, méghozzá a megkérdezett és válaszoló pedagógusok majd fele. Ez biztosan nem hatékony sem a tanuló, sem a pedagógus szempontjából. A lehetséges megoldás tehát nem lehet más, mint ezen változók mentén újragondolni a diagnosztikus és ellátó rendszert.

A tanulási képességek vizsgálata esetében még az alkalmazott teszt megfelelőnek bizonyult, felmerülhet kérdésként, hogy a plurális intelligencia modell (Sándor-Schmidt, 2015) vagy a hazai diagnózisalkotás, a kutatási mintán alkalmazott, kvantitatív elemzése alapján is kirajzolódó diverzitás (Dezső, 2015) neveléstudományi és főként diagnosztikai szempontból miként értelmezhető. Hiszen még a jogalkotás és ennek megfelelően a hazai köznevelési rendszer a kutatás időszaka alatt homogén csoportként kezeli a tanulási zavarral küzdő tanulók populációját, addig már a kvantitatív elemzés is rétegzettséget mutat. A már említett diverzitás tehát statisztikailag is bizonyítható, kvalitatív eszközökkel vélhetően fel is tárható.

Hogy a befogadást nem sikerült a kutatás során intézményi szinten egyértelműen kimutatni utalhat arra, hogy a korlátozó intézményvezetői attitűd (Arató, 2015) az SNI-s gyermekeket is érintheti, annak ellenére, hogy eddig csak cigány/roma tanulók esetében volt mindez vizsgálat tárgya. A tanulói teljesítmény és az attitűd összevetése is támogatható, akár a diverzitás, akár az intézményvezetés, akár az intellektus vizsgálata aspektusából. Hiszen az attitűd és a tanulói teljesítmény, intelligencia és adott óravezetési stratégia összevetésére már voltak próbálkozások (Ceglédi, 2013). Jelen kutatás eredményei és a források elemzése alapján is elmondható, hogy a tanulói hatékonyság és az intelligencia között komplexebb az összefüggés és legfeljebb csak valószínűségi tényező mindebben az intellektus, sem mint omnipotens változó. Ugyanez elmondható az adott osztályban és iskolában választott módszertanról és oktatási formáról is, mely a figyelmet ismét az attitűdre tereli, mint a hatékonyság szempontjából fontos tényezőre. Így akár már az intézményvezető szerepe is mérhetővé válik az SNI integráció hatékonyságában.

Bár létezik az adaptív iskola modellje hazánkban, melynek lényege, hogy megvalósul a tanulók egyéni szükségleteinek figyelembevétele, az adaptív tanulásszervezés és fejlesztő értékelés (Rapos – Gaskó – Kálmán – Mészáros, 2011), mely feloldhatja a deficit orientált nézetet., hiszen a kidolgozói alapvetően fontosnak tartják a sajátos nevelési igényű tanulók inklúziójának szempontjából, hogy miként is definiálják az SNI-t. Ez a kutatás is rámutatott arra, hogy adaptivitás, inklúzió addig nem kezdődhet vagy folyhat hatékonyan, ameddig az oktatási rendszer neveléstudományi és pedagógiai, kutatásmódszertannal alátámasztható definíciókat nélkülöz az érintettek körének megállapításában. A kutatásban kapott adatok és a mintában szereplő intézmények vizsgálata, valamint a feltárt források alapján megállapíthatók, hogy mik is az SNI-s tanulók szempontjából befogadó és elfogadó iskola ismérvei (Csányi, 1993) vagy akár az adaptív iskola koncepciója miként lenne alkalmazható (Rapos – Gaskó – Kálmán – Mészáros, 2011) az SNI-s tanulókra. A kutatás során megvizsgált mintában azonban a teljes befogadás nem figyelhető meg, legfeljebb csak integrációról beszélhetünk (Illyés, 2000). Habár már 2006 óta ismertek azok az új paradigmák a gyógypedagógiában (Artiles, 2003), melyek mentén a diagnosztikus rendszert vagy legalább a diagnózis hasznosulását át kellett volna gondolni, ez mégsem történt meg a 2011-es köznevelési törvény megalkotásával. Ezt az adatok is alátámasztják, illetve, hogy hazánkban a halmozottan hátrányos helyzet és az SNI státusz továbbra is összekapcsolható (Vida, 2016; Erőss, 2017) statisztikai számokon (KIFIR, 2015) keresztül, még ha a háttérben meghúzódó okok nem is pontosan ismertek, feltártak. A kutatás során erre utaltak a források alapján feltárt fogalmi zavarok, a mérési eredmények. Ezek igazolták, hogy az SNI státusz megállapításához alkalmazott teszteredmények mennyiségi elemzése és értelmezése önmagában nem elegendő, habár igazából meg sem történik. Illetve ezt bizonyíthatja, hogy a vizsgált intézményekben sem az alkalmazott módszertan és munkaforma, sem pedig az osztálylétszám önmagában nem elegendő az beilleszkedés elősegítéséhez. A befogadó osztályok (Tetler, 2006) és inkluzív iskolák (Ainscow – Booth, 2011) sokkal több változó mentén határozhatók meg és az ezzel kapcsolatos szorongások és toposzok a pedagógusok részéről nem igazolhatók.

A befogadás az SNI-s tanulók esetében nem csak azért lenne fontos, mert a feltárt szakirodalom alapján és egyes kutatási eredmények szerint teljesítmény és hatékonyságnövekedést segít elő a tanulókban, hanem mert a méltányos társadalom (Lannert, 2013) kialakításában is fontos lépés. A befogadó iskola sajátos közeget feltételez (Bárdossy, 2006) és hat is a környezetére, ezért is támogatható. A sikeres iskola és az inkluzív társadalom között is van összefüggés (Rex, 2006). Az egyre növekvő számú SNI-s tanuló, a szűkülő források hatékonyabb felhasználás hazánk oktatásában feltételezhetően a kutatás időszaka után is kihívás lesz. Látható az adatokból, eredményekből, illetve a szaktudományos források alapján is elmondható, hogy az SNI integráció hatékonyabb lehet, mint a szegregáció, főként a források felhasználása terén, és a társadalom előtt álló és körvonalazódó, dinamikusan változó kihívások (Jakab, 2007; Lannert, 2013) megoldásához és kihívásokra való felkészüléséhez is megfelelőbb alternatíva lehet. Ezért az adatok alapján további kutatások és fejlesztések szükségesek, hogy az integráció irányából a befogadás irányába mozdulhasson el a hazai köznevelési rendszer az SNI-s tanulók esetében is. Önmagában azonban az, hogy a gyógypedagógiai ismeretek hozzáférhetővé tétele vagy beemelése a tanárképzésbe elfogadóbb attitűdöt hozna létre, egyértelműen cáfolható, annak ellenére, hogy segítette az integráló pedagógusokat. Ezt erősíti az is, hogy amely iskolában és osztályban nincs SNI tanuló, ott nem is szeretnének integrálni. Ez egybehangzó a felvonultatott attitűdelméletekkel, amelyek szerint nem elég csak az ismereteket bővíteni, gyakorlatba kell ágyazni mindezen ismereteket és folyamatos érzelmi reflexióra lehet szükség az integráció során.

 

10.1. Újabb eredmények a témában
10.2. Deficit és gyakorlat – Miért egyre több, a tanulási zavarral küzdő (SNI) tanuló?
10.3. A 2020-as kutatásban vizsgált tanári populáció
10.4. A 2020-as kutatás során vizsgált tanulói populáció
10.5. A kapott adatok elemzése a 2020-as kutatás során
10.6. A levonható következtetések az adatok elemzése alapján
10.7. Eredmények összefoglalása