4.1. Az OECD általános kategóriái

„A típusú stratégia és kategória”" (súlyos képességzavarok – disabilities): ebbe a csoportba kerülő gyerekekre, tanulókra jellemző, hogy a problémáik meghatározásánál elsődlegesen az orvosi szempontú károsodás, szervi rendellenesség a markáns faktor (szenzoros, motoros vagy neurológiai rendellenességek). Az intervenció fő céljaként a károsodásból fakadó hátrányok kompenzálása kerül megfogalmazásra. Magyarországon az érzékszervi és mozgásszervi fogyatékosság vizsgálatát kizárólag az Országos Szakértői Bizottság végezheti el. A hazai rendszer az orvosi diagnózisra is támaszkodik.

„B típusú, nehézség alapú stratégia és kategória” (nehézségek – difficulties): a diákok a viselkedési vagy érzelmi rendellenességeik, speciális tanulási nehézségeik alapján kapnak „diagnózist”, vagy sokkal inkább ellátást. Az oktatás során megfogalmazandó beavatkozást elsősorban a diákok és az oktatási háttér kölcsönhatásának problematikáján keresztül állapítják meg. Ez egy eltérés a hazai gyakorlathoz képest, mivel az oktatási folyamat kontextusában vizsgálja, hogy milyen intervencióra van szükség a hátrányok leküzdéséhez. Hazánkban egy adott diagnózishoz adott ellátási forma, óraszám, szakember stb., került meghatározásra. A hazai fogalomhasználat gyakorlati és lényegi eleme, hogy bár a tanuló, gyermek tanulási problémái dinamikusan enyhülhetnek vagy erősödhetnek, az ellátás intenzitása, óraszáma a törvény által itthon szigorúan diagnózishoz rendelt. Ezzel döntően befolyásolja a fogalom gyakorlati értelmezését a pedagógusok számára, hiszen törvényi erővel megszabja az értelmezési tartományt és a törekvések ellenére diagnosztikus központú nézetet alapoz meg (Csépe, 2008). Ha ugyanis a hazai törvényeket tekintjük, akkor a fejlesztést végző pedagógus csak a diagnózis megállapítása után kezdheti a közös munkát az érintett tanulóval, ráadásul a törvény meghatározta azt is, hogy melyik diagnózishoz milyen kompetenciával rendelkező gyógypedagógus rendelhető, mely alapvető a hatékonyság értelmezésével kapcsolatban, aminek vizsgálatára a kutatás is vállalkozott. Hivatalosan gyógypedagógus addig nem fejlesztheti a feltételezetten tanulási zavarral vagy intellektuális képességzavarral küzdő gyermeket, ameddig az nem rendelkezik a megfelelő diagnózissal és ezáltal kimondható, hogy a sajátos nevelési igény fogalma igazából (SNI) diagnózissá válik a hazai gyakorlatban – legalábbis a kutatás ideje alatt ez volt érvényes. Az OECD-ben ezzel ellentétes stratégiát határoztak meg, ugyanis a legtöbb országban először kapnak fejlesztést a tanulók, ha ennek ellenére sem sikerül a hátrány csökkentése, csak akkor keresik fel a diagnosztikát végző egységeket, ahol igyekeznek feltárni a probléma okát.

„C típusú, hátrány orientált stratégia és kategória” (hátrányok – disadvantages) lényege, hogy elsősorban a társadalmi-gazdasági, kulturális és/vagy nyelvi tényezőket helyezi előtérbe. Az oktatási igény ezzel a kategóriával szemben az, hogy kompenzálja a hátrányokat, melyek e tényezőkből fakadnak. Ide tartoznak egyes értelmezésben a különlegesen tehetséges gyermekek is, melyet az új köznevelési törvény Magyarországon szintén beemelt a látókörébe. Hogy a hazai köznevelési rendszer miként kezeli a leszakadást, több tanulmány témája részben vagy teljes egészében is (Varga, 2016). A kutatás során kapott adatok alapján az SNI és a leszakadás a hazai köznevelési rendszerben a kutatás intervalluma alatt több tényező mentén is összekapcsolható volt, melyeket több tanulmányban is közöltünk még a kutatás zárása előtt (Vida, 2016)

Hazánkban a törvényben^[9] meghatározott fogalom a tanulási problémák különböző „szintjét” jeleníti meg, mint nehézség, zavar és fogyatékosság . A „szint” kifejezés, illetve az elvi háttér azonban csak nemzetközi összevetésben érthető meg, ezért szükség van a hazai fogalom létrejöttének tisztázására is. Ez a hármas tagolás (nehézség, zavar és fogyatékosság) az OECD^[10] értelmezésére utalhat. Hogy ez nem teljesen korrekt kategóriaalkotás, arra utalhat jelen kutatáson kívül már korábbi vizsgálat is. Egy ilyen az OECD által elvégzett felülvizsgálat^[11], ami feltárta, hogy a nem megfelelő kategória használat miatt Magyarországon magas a fogyatékosok száma. Ennek oka az volt, hogy a tanulási zavarokat „egyéb fogyatékos” elnevezéssel illette a törvény, ahogy erre már korábban utaltunk. A kutatás szempontjából ez is bizonyítja, hogy a nem megfelelő kategória alkotás ellehetetleníti az eredmények megfelelő értelmezhetőségét. 2020-ban az egyéb fogyatékosság helyett egyéb pszichés zavar az érvényben lévő meghatározás. Az a látszólagos értelmezési probléma tehát, hogy eleinte fogyatékosságnak minősült a tanulási zavar is, súlyos problémákat okozott. Ez a helyzet egészen 2011-ig fennállt és véglegesen összekötötte a tanulási zavarok diagnózisát az orvosi kompetenciával. Abban minden OECD ország egységes, hogy a régi terminológia vagy az orvosi szakzsargon szerinti értelmi fogyatékosság megállapítása orvosi kompetencia. Magyarországon viszont a tanulási zavar megállapítása is az, ami a pedagógusok attitűdjére is hatással lehet, de erre kifejezetten jelen kutatás nem tért ki, viszont indokolt lenne vizsgálni, hiszen az oktatási rendszer működését döntően befolyásolhatja. A tanulási zavarok 2011-ig tehát egyéb fogyatékosságnak minősültek, melynek említése azért is indokolt, ugyanis ez az integrációt végző pedagógusok, gyógypedagógusok befogadó attitűdjére hatással lehet, bár a mechanizmus a kutatás zárásáig nem feltárt kutatással. Indokolt lenne ennek hatásait azért is vizsgálni mert a vizsgált rendszernek a pedagógusok és iskolák is részei. Azon pedig nem érdemes vitázni, hogy mit jelenthet az, ha valójában egy olvasászavarral küzdő tanulót igazából fogyatékosnak nevezünk, amikor is a klasszikus értelemben nem feltétlenül az. Az tehát, hogy az érintett gyermeket, tanulót a rendszer fogyatékosnak minősít-e abban az esetben is, ha szakmailag azt semmi sem indokolja, nem lehet független attól, amilyen információi a pedagógusnak vannak a témáról. Kérdés az, hogy 18 évnyi gyakorlat és felfogás miként változhat meg a törvény hatására? Ennek analógiáján a pszichés zavar megfogalmazás sem sokkal kedvezőbb ugyan vagy jobban feltárt problémakör.

Másrészről ezek az értelmezésbeli különbségek alapvetően eltávolították az OECD rendszerétől a hazait, hiszen az ellátási kategóriákban való gondolkodás helyett éveken keresztül diagnózis központú nézetet erőltettek a rendszerre (Lányiné 2014). Jelenleg ennek megoldása továbbra a kutatási eredményekre alapozottan is elmondható, hogy továbbra is megoldandó feladat.

Korábban már utaltunk rá, hogy az egyik tipikus és megjelenő különbség hazánkban az, hogy az OECD felsorolásában a B kategória, azaz a tanulási zavar nem köthető orvosi diagnózishoz. A sajátos nevelési igény (továbbiakban SNI) egyik diagnosztikus kategóriája pedig maga a tanulási zavar. A többi kategória egyéb jegyeiben ugyan nem tért el hazánkban az OECD által alkalmazott fogalmak sajátosságaitól, így ezért részletesebben a tanulási zavar fogalmát vizsgáljuk majd.

A hazai rendszer egyik tipikus jegye tehát, hogy a súlyos tanulási zavart orvosi diagnózissal kell alátámasztani, mely a vizsgálati minta behatárolásának szempontjából is megjelenik, illetve utal arra a szemléletre, mely az attitűdökre is hatással lehet. Amit a hazai modell sajátosságainál még meg kell említeni, hogy egyáltalán hogyan képződik egy elméleti fogalomból a gyakorlatban diagnózis a fogalmak értelmezése során. Ez a kutatás értelmezési tartományának is része és indikátor, hiszen utal arra, hogy megfelelően körülhatárolja-e az elméleti kategória a gyakorlatban érintettek körét.

A fogalmak alkalmazását hazánkban törvények és rendeletek szabják meg. A kutatás szempontjából és intervallumában az egyik releváns rendelet a 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről. Ugyanis ez a szabályozó megengedi, mely érvényes volt a kutatás ideje alatt, hogy a tankerületi vagy járási szakértői bizottság (korábban nevelési tanácsadó) is vizsgálhassa a sajátos nevelési igényen belül a tanulási zavart. Ez a megoldás közelít az OECD ajánláshoz és a korábbi modellekhez, azonban ennek ellenére a tanulási zavart csak a megyei szakértői bizottság mondhatja ki, holott nem is az végezte a diagnosztikát. Viszont orvosi vizsgálat csak a megyei szakértői bizottságokban történik (és az országos szakértői bizottságban). A kutatást megelőző időszakban csak a megyei szakértői bizottságok vizsgálhattak tanulási zavart és értelmi fogyatékosságot. Ennek megemlítése azért szükséges mert ameddig az enyhe intellektuális képességzavarral küzdők mintája egységes, addig a tanulási zavarral küzdő tanulók csoportjában eltérések tapasztalhatók, melyeket később részletesen kifejtünk. Ezért indokolt kitérni a tanulási zavar megállapításának folyamatára is, hogy kizárható vagy bizonyítható legyen az, hogy esetleg az eltérő diagnosztikus gyakorlat okozhat-e rétegződést a mintában. Ugyanis, a vizsgálati eredmények bemutatásánál látni fogjuk, az egységesnek gondolt, tanulási zavarral küzdők csoportja közel sem homogén.

A tanulási zavar fogalmát tehát fogyatékosságként értelmezte a hazai rendszer és az OECD elfogadta ezt az álláspontot (diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia stb.), melyek igazából „csak” részleges kognitív diszfunkciók, és nem okoznak fogyatékosságot. Mindez visszaköszön az SNI, kutatást megelőző, korábbi meghatározásban: 30. § (1) A testi, az érzékszervi, az enyhe vagy középsúlyos értelmi, a beszéd- vagy más fogyatékos gyermeknek, tanulónak joga, hogy állapotának megfelelő pedagógiai, gyógypedagógiai vagy konduktív pedagógiai ellátásban, állapotának megfelelő óvodai nevelésben, iskolai nevelésben és oktatásban részesüljön attól kezdődően, hogy fogyatékosságát megállapították. Ennek említése azért releváns mert a kutatási adatok értelmezése során felmerült, hogy ehhez nagyon hasonló munkadefiníció alkotása lehet indokolt. Tehát a tanulási zavarokat a „más fogyatékosság” körébe emelték törvényi szinten, azaz fogyatékosságként kezelték, és vélhetően ez az ismeret került lehorgonyzásra sok pedagógusban is. Ennek feltárása azonban további kutatást igényelne, a most bemutatott kutatási adatokból közvetlenül ez nem szűrhető le.

Az, hogy hazánkban mindig orvosi diagnózissal kellett és kell a fogyatékosságot alátámasztani, ugyan teljesen egybevág az OECD gyakorlattal is, de az összes többi SNI csoport esetében már szakmailag nem támogatható sem a felhasznált szakirodalom, sem a feltárt modellek és gyakorlatok tükrében. Illetve a hatékonyságvizsgálat tanúságai is arra utalnak, hogy érdemes lenne ennek újragondolása. Hiszen vitatható, hogy vajon egy ép intellektussal rendelkező diszlexiás tanuló fogyatékosnak minősül-e a szó hagyományos értelmében. (Korábban a hazai gyakorlatban is létezett az orvosi diagnózis nélküli tanulási zavar, ami természetesen csak annyit jelent, hogy orvosi (idegrendszeri stb.) okok nem voltak fellelhetőek a zavar megállapításában. Ez volt a Közoktatási törvény 121. § (1) 29. b) értelmében a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenessége, amely kategóriát később megszüntették.)

Összességében elmondható, hogy ugyan letisztultak és szigorodtak a fogyatékosság diagnózisainak feltételei 1985-től napjainkig, de az olvasás-, írás-, számolászavar megállapítása továbbra is erősen kötődik az orvosi diagnózishoz. Ez változatlan maradt és megállapítható, hogy a modernnek mondható „1993. évi közoktatási törvény a fogyatékosság – más fogyatékosság dichotómia bevezetésével sok évre meghatározta az SNI-kérdésekhez történő általános és nem feltétlenül pozitív viszonyulást (Csépe, 2008:145)”. A fogalom tartalmának alakulása és alakítása önálló kutatásként is megállná a helyét és átfogó, rendszerszintű perspektíva nélkül nem is lenne adaptálható a kutatáshoz, valamint a pedagógus vélekedésekre, naiv elméletekre gyakorolt hatása csak további kutatások mentén feltárható, ahogy arra korábban is utaltunk. A későbbiekben tárgyalt adatbázis és annak elemzésre rámutatott, hogy hazánkban a nem értelmi fogyatékossággal együtt járó SNI státusz nagyobb gyakoriság mellett alacsonyabb intellektussal társul. Részletes kutatás nélkül csak utalás szintjén fogalmazhatjuk meg, hogy ezek alapján a szakértői vizsgálatra, SNI státusz megállapítását célzó vizsgálatra a gyakorlatban dolgozó pedagógus javarészt az alacsonyabb intellektusú tanulókat delegálja, mely mögött az SNI, tanulási zavarok téves értelmezése állhat. Ez utalhat arra, hogy 1993 óta az egyéb fogyatékosság címkéjétől nem sikerült kikecmeregni a pedagógusoknak, de nyilván önmagában nem bizonyító erejű. Ez tette indokolttá a tanulási zavarok egyik alkategóriájának az elvégzett kutatás hatáskörébe tartozó munkadefiníciójának megalkotását is közvetett és közvetlen kognitív^[12] deficit névvel, melyeket szintén kifejtünk részletesen.

A most is érvényben lévő definíciót, mely meghatározta a kutatásban részt vevő diákok kiválasztását a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésből emeltük át a kutatásba. Ez a meghatározás a következő „A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi (látási, hallási), értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd.”

Ebbe a meghatározásba már újításként bekerült az „egyéb pszichés fejlődési zavar”. Ezzel valamivel jobban konvergál az OECD által felsorolt országok modelljeihez a magyar rendszer is, de a korábbiakban vázolt problémákra nem megoldás. Innentől a diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia ugyan nem „egyéb fogyatékosság”, mint korábban, hanem „egyéb pszichés fejlődési zavar”. Alapjaiban ez közelíti annak elvi lehetőségét, hogy a hazai diagnosztikus csoportok megfeleltethetők legyenek az OECD csoportokkal, de még mindig nem kompatibilis az OECD B (difficulties) csoportjával. Az pedig továbbra is kérdéses lehet, hogy vajon az olvasás-, számolás és írászavar mennyire és minden esetben pszichés fejlődési zavar-e.

Emellett további definíciós próbálkozásokkal igyekszik élni a 2012. évi CXXIV. törvény a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény módosításáról, mely a következőképpen határozza meg a tanulási nehézség kategóriáját: „3. beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján az életkorához viszonyítottan jelentősen alulteljesít, társas kapcsolati problémákkal, tanulási, magatartásszabályozási hiányosságokkal küzd, közösségbe való beilleszkedése, továbbá személyiségfejlődése nehezített vagy sajátos tendenciákat mutat, de nem minősül sajátos nevelési igényűnek”. Ugyanez a törvény a következőképpen rendelkezik a tanulási zavar kategóriájáról:„25. sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd, (melyet egyéb pszichés fejlődési zavart - súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavart) is érteni kell.” – azaz a továbbiakban egyéb pszichés fejlődési zavar terminológia használatos.