5.2. IQ vs. iskolai teljesítmény – mi mit mutat?

Az eredmény és teljesítmény az elvégzett kutatás keretei között úgy volt értelmezhető, hogy az SNI megállapításakor felállított diagnózisban részletesen feltárják a tanulók képességprofilját (Mészáros, 2012). Ez a kutatási mintában a WISC-IV teszttel történt, ez válogatási feltétel is volt a vizsgálati csoport lehatárolásakor. A teszt teljes és részletekbe menő ismertetése már csak a kutatás fókuszát tekintve sem indokolt jelen tanulmányban, hiszen törvényi szinten deklarált a használata és megtörtént a standardizálása. Témánk pedig nem annak igazolása, hogy releváns-e ennek a tesznek felvétele, hiszen kötelező. Másrészről az alkalmazott teszteljárásról és standardizálás folyamatáról részletes források elérhetők (Bass et al, 2008). Emellett az elvégzett kutatás neveléstudomány fókuszú, illetve standardizált, felhasználását tekintve törvényileg implementál teszt megállapításai bizonyítottnak tekinthetők, ahogy arra utaltunk is. Ezzel nem kívánunk vitatkozni, sokkal inkább az eredmények implementációjával foglalkoznánk. Ennek szükségességét a kutatási eredmények utólag is alátámasztják. A teszt eredményeinek pedagógiai kontextusa ugyanis kifejtést igényel. Annak tisztázása tehát érvelhető, hogy miként járul hozzá a teszt a kutatáson belül (és a pedagógiai praxisban is) az iskolai vagy bármilyen teljesítmény meghatározásához. A teszt az SNI megállapításánál minden esetben és a felülvizsgálatok során is hangsúlyosan előkerült, mint mérési eszköz.

Annak kifejtése a fókuszhoz és terjedelemhez igazítva azonban indokolt, hogy mégis hogyan mér ez a Wechsler típusú gyermekintelligencia teszt. A következő nagy területekbe sorolja a vizsgált tanulók, gyerekek képességeit: Verbális megértés Index, Feldolgozási sebesség Index, Perceptuális következtetési index, Munkamemória Index. Ezek az indexek életkortól változóan is, de legfeljebb 15 alteszt elvégzése után adhatók meg, mely mindegyike egy speciális feladatként értelmezhető (Mészáros, 2012). Ezen feladatok során kapott pontszámok súlyozott átlaga írja le adott képességterületen a vizsgált tanuló teljesítményét, más szóval képességét. Ezen feladatok avagy szubtesztek bár tantárgy semlegesek, de pedagógiailag is értelmezhetők adott indikátorok mentén. A verbális megértési index által leírt esetleges gyengeségek indikátorai a következők a pedagógiai gyakorlat területén értelmezve:

Indikátorok az osztályban (Mészáros, 2012):

Látható, hogy ez pedagógiai értelmezés, mely tantárgyspecifikus aspektusból is értelmezhető, ezért is nem indokolt az összes szubteszt részletes feltárása itt, hiszen az a pedagógushoz sem kerül el a szakértői véleményben leírva teljes terjedelmében, hanem egy összegzést kap. Más kérdés, hogy mit kezd ezzel az összegzéssel is és hogy ismeri-e a szubtesztek pedagógiai implementációs lehetőségét, de erre a kutatás nem tért ki. Összefoglalóan annyi kerül meghatározásra a szakértői véleményben, hogy a „Verbális megértés Index az összetett szóbeli információk értelmezését és a nyelvi képességek használatát méri újszerű problémák megoldásában.” (Mészáros, 2012:23). Tekintve, hogy az elvégzett kutatás kifejezetten neveléstudományi orientációjú volt, nem is indokolt a teljes pszichológiai feltárás. Illetve a kutatás során is adott példán keresztül megvilágítva mindez úgy került felhasználásra, hogy adott indexekkel rendelkező gyermek pedagógiai indikátorai feltárásra kerültek az alapvizsgálat során és így megállapíthatóvá vált, hogy az indikátorok közül melyik tapasztalható erőteljesen és melyik kevésbé, illetve, hogy bővült-e. A felülvizsgálatokon ezen feltárt képességprofilnak történt a gyógypedagógiai tesztek megfeleltetése, illetve indokolt esetben a képességprofil újra feltártuk. Optimális esetben ugyanis a fejlesztések lényege éppen az, hogy a pszichológiai tesztek pedagógiai indikátorai az idő múlásával egyre kevésbé nyilvánuljanak meg, annak ellenére is, hogy a háttérben ugyanazokkal a pszichológiai tesztekkel továbbra is hasonló eredmények mérhetők. Bár ez is vitatható, hiszen a cél, hogy semmilyen teszttel ne lehessen később mérni az egykori diszfunkciót. Ám ide csatolható az a megállapítás is, hogy a hazai rendszer diagnózis központú szemlélettel bír. Illetve, hogy az SNI diagnózis hazánkban minden esetben orvosi diagnózis is, hiszen ezáltal a pszichológiai eredmények hátterében egyfajta idegrendszeri determinációt is feltételez a rendszer.^[18] Ezt csak részben támasztható alá az elvégzett kutatással, az viszont elmondható, hogy a kutatási mintában a feltárt képességprofil, abban az esetben, ha ismételt WISC-IV teszt került felvételre, 90%-ban nem hozott 5-7%-nál nagyobb elmozdulást az újonnan mért eredmény. Mindez azért fontos mert ha idegrendszeri diszfunkció is a tanulási zavar, akkor nem számolható fel pedagógiai, gyógypedagógiai eljárásokkal és mindenkor mérhető. Ezt cáfolja azonban, hogy természetesen adott területeken pár százalékos javulás előfordult, ami el is várható, hiszen mind a habilitáció, rehabilitáció mind a köznevelés kell, hogy fejlesztő hatással bírjon, ami „számosítható” is a teszt eredmények révén. Ennek célzott kutatása indokolt lehet, ugyanis pszichológiai tesztek mentén lenne mérhető, hogy mely területeken éri el a mintában a legnagyobb fejlesztő hatást a köznevelés. Ezáltal pontosabban megállapíthatók lennének a potenciálok és a gyengeségek az SNI tanulók esetében. Ha pedig egy jól diagnosztizál gyermeknél megszűnne az intellektuális képességzavar, az maga lenne a csoda, hiszen idegrendszeri zavart sikerült visszafordítani ebben az értelmezésben.

Bár nem kifejezetten ezzel kapcsolatban, de végeztünk egy kutatást 2020-ban szűkebb metszeten, mely kutatás bemutatásával zárjuk gondolataink sorát. A kérdés az volt az említett kutatás során, hogy a pedagógus mely gyerekeket delegálja vizsgálatra. Kérdésfelvetésünk pontosabban az volt, hogy vajon azonosítható-e sajátos mintázat azon teljesítmény deficit mögött, ami miatt a pedagógus tanulási zavarra következtet. Hiszen neki ránézésre kellene a jelenlegi hazai paradigma mentén idegrendszeri deficitre következtetni vagy legalább a pedagógiai teljesítmény alapján. Kérdésünk volt még, hogy vajon ez fedésbe hozható-e a tanulási zavar hazánkban ismert fogalmával. Ebből a kutatásból kiderült, hogy egyedül a munkamemória mondható releváns területnek, azaz annak deficitje az, ami miatt leggyakrabban szakértői bizottság elé kerülnek a gyerekek a vizsgált csoportban. Ennek ugyan kevés köze van a tanulási zavar komplex fogalmához és annyiban utalnánk itt rá, hogy igazolódott, az hogy a jelenleg érvényes pedagógiai gyakorlat javarészt ennek a kognitív komponensnek egy szűk szegmensére, az emlékezet fejlesztésére koncentrál. Így már érthető is, hogy a munkamemória csökkent funkciója szinte kizárólagos ok a viselkedés mellett a vizsgálatra delegálásban, hiszen az alkalmazott gyakorlat és a gyakorlatban „díszfunkcionáló” gyerek így kapcsolható össze. Nyilván ha a kreativitást terhelné a hazai köznevelés, akkor vélhetően a kevésbé kreatív gyerekek kerülhetnének bajba.

Releváns kérdés lehet, hogy mi van azokkal a gyerekekkel, amikor SNI visszavonásra került sor vagy egyik kategóriából a másikba sorolták (állapotjavulás, állapotromlás). Ez az esetszám alacsony számú: SNI visszavonás 2015/2016-ban 11 eset, 2016/2017-ben 18 eset. Állapotromlás viszont 29 és 24 esetben, melyek 1% alatti értékek. Nem vennénk el senkitől a lehetőséget, hiszen ez egy potenciálisan releváns kutatási téma. Célzott kutatással indokolt lenne annak vizsgálata, hogy az ilyen mértékű változást pontosan mi indukálta, még abban az esetben is, ha csak tucatnyi esetről van szó, ugyanis nem minden esetben vezethető vissza feltételezhetően biológiai, idegrendszeri változásokra, főleg nem az intellektuális képességzavar esetében. Erről már korábban írtunk. Ha pedig esetleg mégis, akkor főleg indokolt annak kutatása, hiszen ha létezik olyan pedagógiai fejlesztés, ami az idegrendszer morfológiáját ilyen mértékben megváltoztatja és ez bizonyítható, akkor korszakos felfedezés előtt állunk. Egyelőre nincsenek ilyen bizonyító erejű adatok, sem pedig kutatások.

De térjünk vissza az alkalmazott teszthez és annak területeihez! A korábbiakhoz hasonlóan indokolt, hogy a perceptuális index pedagógiai indikátorait is áttekinthessük. Ugyanilyen szempontból nem szükséges a szubtesztek részletezése, hiszen a pedagógiai indikátorok esetében akár közvetlenül tantárgy specifikus indikátor feladathoz is rendelhető (Mészáros, 2012).

A szakértői véleményben a következő módon kerül mindez megfogalmazásra: „Perceptuális következtetés Index képi anyagok elemzésének és problémák nem szóbeli megoldásának képességét méri”. (Mészáros, 2012:23)

A következő terület a munkamemória index. Pedagógiai indikátorai pedig az alábbiak:

Az első lépést követően nem tudja követni az utasítást; elfelejti, hogy mit kellene a következőkben csinálnia

Összefoglalóan a szakértői véleményben a következő megfogalmazás tehető: „Munkamemória Index a figyelem, a koncentráció, a munkamemória és a mentális éberség mutatója.” (Mészáros, 2012:23)

A feldolgozási sebesség indikátorai:

„Feldolgozási sebesség Index egyszerű vagy ismétlődő információk hiba nélküli, gyors feldolgozásának képességét méri, amelyhez rugalmasság, gyors pszichomotoros tempó és vizuális szelektív figyelem szükséges.” (Mészáros, 2012:23).

Természetesen a szubtesztek egymástól nem függetlenek és számtalan módon, a vonatkozó szakirodalomban feltárt módon kapcsolódnak egymáshoz. A kutatás fókusza azonban nem a WISC-IV teszt pedagógia értelmezésének szakirodalomban is feltárt lajstroma volt, ezért csak az indokolt terjedelemben és mélységben idéztük, hogy érthetővé és igazolhatóvá váljon a feltárt képességprofil és az iskolában mutatott teljesítmény kapcsolata. Ebből látható, hogy az SNI státusz megállapítása után a feltárt képességprofil igen is bejósolja az iskolai előmenetelt, hiszen pedagógiai, iskolai indikátor feladatoknak feleltethető meg adott kognitív képesség. A kutatás eredményei is utalnak rá, hogy az iskolában és a pedagógiai tesztek során mutatott teljesítmény nem minden esetben harmonizál a feltárt képességprofillal. Nem véletlenül ez a kutatás témája is, hogy a mutatott képben az integráció során mekkora hangsúllyal esik latba a pedagógus attitűdje, a feltárt képességprofil (IQ) és mennyire a pedagógiai teljesítmény. Nem tartható tovább az az álláspont, hogy csak a kvantitatív teszt eredményekkel megadható egy tanuló iskolai teljesítménye. Nyilván tetszetős megoldás lenne, de olyan mértékű leegyszerűsítése a problémának, mely biztosan tévútra csal, annak ellenére, hogy a diagnosztikus értékelés elengedhetetlen és kezdő lépése a pedagógiai folyamatok tervezésének (Arató, 2017). A teszteredmények alapján pedig adott tanuló iskola előmenetele és nehézségei jól bejósolhatók, ezt nem tudjuk vagy szeretnénk cáfolni. A bemutatott kutatás is csak annyira vállalkozott, hogy adatokat rendeljen a pedagógus attitűdje mellé, mellyel a gyermek képességprofiljában kedvezőtlen kvantitatív mérési eredmények ellensúlyozhatók, illetve a kedvezők tovább fokozhatók. A tanulói teljesítmény tehát így értelmezhető jelen kutatás során. Azaz, ha most nem is teljesen világos ennyi alapján, hogy adott terület milyen súllyal esik latba adott iskolai készség megjelenésében, akkor se csüggedjünk! Ugyan statisztikai eszközökkel, de pontosan erre fogunk kitérni. Így azt a benyomást kelthetjük, hogy ágyúval lövünk verébre, hiszen statisztikai eszközrendszerrel akarunk adott esetben egyes esetekre következtetni. Persze ebből csak annyi vállalható, hogy igazoljuk azt, hogy a teszt eredmények alapján egyáltalán érvelhető-e adott kategóriába sorolás. Hiszen erről van szó, hogy a deficit számszerűsítése után adott csoportba soroljuk a vizsgált gyerekeket és még kódokkal és mindenféle diagnózissal is ellátjuk őket.