6. Kognitív deficit – a „minden” és a „semmi” esete az SNI integrációban

Lásd a ^[22] lábjegyzetet!

Ha adott értelmezési keret igencsak tág a tanulási zavar fogalmi meghatározása kapcsán, akkor elég képlékenyen kezelhetjük az adatokat. Így pedig, ha akarjuk, akkor semmi sem tanulási zavar, ha pedig azt szeretnénk, akkor bármi. A korábbiakban láthattuk, hogy miként választottuk ki a vizsgálatban résztvevő gyerekek adatait, hogy milyen iskolákból és melyik időintervallumban. Esetünkben talán mégsem minden bogár rovar. Ráadásul ez egy elég ritkán látott és távoli bogár, mégpedig egészen Belgiumból. Ennek oka ugyanis az, hogy Belgium flamand területén alkalmazott tanulási problémák értelmezésének egyik gyakorlata (Réthy, 2013), hogy a korábbi OECD „A” kategóriába sorolják a hazai rendszerhez hasonlóan, az enyhe intellektuális képességzavart (régi terminológiával az enyhe értelmi fogyatékosságot). Ám egy nem elhanyagolható eltérés, hogy az értelmi deficit miatti hátrány megjelenik a „B” csoportban is, ami kifejezetten a „tanulási zavar” csoportjához tartozik hazánkban. Némi belgiumi kirándulás, bogaras és rovaros példa után mindez azért releváns mert látható, statisztikai adatokkal igazolható, hogy hazánkban az alacsonyabb intellektusú tanulókat nagyobb arányban delegálják diagnosztikus mérésre. Ezt a korábban bemutatott esetszámok és IQ összefüggéseiből leszűrhettük. De térjünk vissza a belga rendszerhez, melyben megjelenik a kutatás adatai alapján is indokolható és a későbbiekben meghatározott és kifejtett közvetlen vagy közvetett kognitív deficitből fakadó gyengeség. Ez az a fajta tanulásban akadályozottság, mely nem jár értelmi fogyatékossággal (Papp, 2002) és mint a hivatkozásból látszik, közel húsz éve hazánkban is megjelent és ismert fogalom. A belga példa lényegi elemének alkalmazása pedig áthidaló megoldás lehetne a hazai gyakorlatban is és a jelen kutatási adatok hazai mintára vethető értelmezhetőségét is javítaná. Korábban említettük azt a felvetést, hogy volt olyan szakértői bizottságot vezető igazgató asszony, aki 86-os IQ alatt nem állapított meg tanulási zavart és erre adott utasítást is mert azokat a gyerekeket, akik ezen IQ érték alatt teljesítettek, szimplán „nem okosnak” tartotta, azaz finoman fogalmazva, kognitív deficitet sejtett a háttérben. Bár nem ismerhetjük meg a pontos vélekedését a tanulási zavarról, de ez alapján feltételezhető, hogy az említett vezető úgy gondolta, hogy a tanulási zavar ép intellektus mellett jelenik meg és valamiért a 85 már ebbe nem tartozott bele. Abba a folyamatosan felugró kérdésbe ne is menjünk bele, hogy akkor mi a helyzet 71-es IQ-val stb. Erre a belgák rájöttek és definiálták a kognitív deficitet.

Ezzel azonban csak egy problémát oldottunk meg és azonnal jelentkezett egy másik is. Bár nem fejtettük ki a korábbi oldalakon még, de elfogadás tekintetében megvizsgáltuk adott integráló intézmények inklúziós indexét (Booth, 2008). Részletesebben bemutatjuk majd, hogy feltételezhetően ez végül miért is lett végül sikertelen vállalkozás. Egyetlen okra nem leszűkíthető. A fogalmi bizonytalanság viszont igazolhatóan az egyik oka, ami tanulási zavar/nem tanulási zavar feloldhatatlan ellentétéhez kapcsolható.

Azt már megmutattuk, hogy az SNI státusz az átlagoshoz képest gyengébb kognitív képességekhez kapcsolódik (50%-os valószínűséggel 81-90-es IQ közé a WISC-IV teszten) a vizsgált gyakorlatban. Ez felveti annak is a lehetőségét, hogy az SNI integrációban integrálni kívánt tanulási zavarral küzdő tanulók nem is felelnek meg nagy arányban a tanulási zavar szakmai kategóriájának, mely értelmében a tanulási zavar „az intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen - alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely gyakran neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünet együttessel” (Sarkady – Zsoldos, 1999). Vélhetően erre gondolt kolléganő is, amikor önkényesen önkényesen 85-ös IQ értékhez rendelte a gyenge teljesítményt vagyis feltételezte, hogy 86 alatti IQ esetében a gyenge iskolai előmenetel már nem az intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen - alacsonyabb tanulási teljesítmény, hanem pontosan annak megfelelő. Tehát nem tanulási zavar. Mondanunk sem kell, hogy ez az érvelés logikusnak tűnik, de több helyen is téves és meg is magyarázzuk, hogy miért.

Az a része viszont valóban érvényes, hogy ezek alapján sérül az az elv, hogy az intelligencia szint alapján elvárhatótól jelentős mértékben gyengébb teljesítmény. Hiszen, ahol a képességprofilt adó tesztek összegzett eredményében 20-25%-os lemaradás van, az már okozhat jobban körvonalazódó problémákat. A felülvizsgálati mintába átlagosan 55% teljesített gyengébben, ami megfelelhet számosságában annak az populációnak, akik ugyan nem értelmi fogyatékosok, de képességprofiljuk összességében alacsonyabb intellektust jelez. Bár ez nem feltétlenül indokolja a felülvizsgálaton mutatott hanyatlást. Hiszen egy nem megfelelően tervezett és egyénre szabott oktatási folyamat elmélyítheti az SNI-s tanulók teljesítmény alapú leszakadását, intellektustól függetlenül, de erre jelen kutatás nem hozott elég bizonyítékot. Elvileg ezt kellett volna igazolnia az iskolák vizsgálatának, de ezt nem sikerült megvalósítani. Ezért egy új kutatás végzése indokolt lenne, hogy egy új meghatározás bevezetése történhessen meg a hazai viszonyokra szabva. Ez a kategória pedig a közvetlen és/vagy közvetett kognitív deficit meghatározása lehetne. Bizonyos elemeiben ez ugyan visszatérés lenne a sajátos nevelési igényű, tanulási zavaros tanulók 1993-as közoktatási törvény általi meghatározásához, ahol is ez a „megismerő funkciók tartós és súlyos rendellenességeként” szerepelt.

Ami azonban helytelen, hogy ez a meghatározás a korábban bemutatott IQ teszt, alteszt csoportjainak szórására vak és nem figyeli, hogy miként jött létre a 85-ös vagy 86-os vagy „akárhányas” IQ. Hiszen, ha nagy a szórás az eredményekben, azaz van olyan feladat, amiben leegyszerűsítve 40%-os a teljesítmény, másképpen fogalmazva, amelyben 40-es rész IQ-t produkál a gyerek és van olyan, amiben 120%-ot vagy 120-as rész IQ-t, akkor ennek az átlaga is 80 körül lesz, ahogy a 70 – 90-es eloszlás esetén is, amiben sokkal kisebb szórás. A szóráskép tehát minőségi jelző a pedagógiai intervenció tervezésében és ha már ellátási kategóriáról beszélünk, akkor egyáltalán nem kategóriát jelölő limes.

Ha azonban feltétlenül ragaszkodunk a határvonalakhoz, akkor statisztikai eloszlás mentén is, ahogy a 70-es IQ-t is megjelölték az intellektuális képességzavar határaként, meghatározható a tanulási zavar kritériuma, ami „az intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen - alacsonyabb tanulási teljesítmény”. Hiszen, ha a szubtesztek részeredményei között adott területen nagyobb a lemaradás, mint 30%, aminek mértékét az intellektuális képességek teljes populációban történő eloszlása is igazol, akkor ez diagnosztikus jellegű a tanulási zavar megállapításának szempontjából. Hiszen az értelmi fogyatékosság is a teljes tesztre nézve 70%, azaz 70-es IQ mentén megállapítható nagy valószínűséggel, melyet az eloszlás görbe igazol, akkor az eloszlás sajátosságainak, a Gauss görbének ebben az esetben is érvényesnek kell lennie. Emellett ha ez a fokú eltérés több területet, szubtesztet érint, akkor nem egyszerűen „csak” tanulási zavar áll fenn, hanem az érintett terület jellegétől függően közvetlen vagy közvetett kognitív deficitről beszélünk. Hiszen közvetlen kognitív funkciók deficitje okozza a lemaradást, amit a 30%-os mértékű eltérés alapján már relevánsnak vehetünk az eloszlás képe alapján. Ha a szórás megvan, de ugyanilyen mértékben, azonban „felfelé”, azaz előfordul szubteszt 90%-os eredménnyel az életkorhoz képest és 120%-os is (tehát az életkor meghaladó szinten), akkor az tipikusan tanulási zavar jelentősebb kognitív deficit nélkül. Vélhetően pontosan ezért lesznek sikeresebbek a tanulási zavarral küzdők a kognitív deficittel rendelkező tanulóknál mert az életkori átlagot meghaladó képességükkel képesek hatékonyan kompenzálni. A szórás „felfelé” tapasztalható. Ha minden terület átlag alatti vagy ahhoz közeli, akkor ez a kompenzálás sokkal nehezítettebbé válik. Az enyhe értelmi fogyatékosok, avagy az enyhe intellektuális képességzavarral küzdők esetében ez több területen is bekövetkezik és/vagy több területen jóval meghaladja a 30%-ban megadható deficit mértékét. Ennek bizonyításához azonban más fókusz mellett kutatást kellene végezni, hiszen a jelenlegi egyetlen bizonyíték erre, hogy az intézmény szintjén nem sikerült a hatékonyság vizsgálata mert a tanulási zavarral küzdő gyerekeket homogén masszaként kezelik. Mivel a jelenlegi oktatási és diagnosztikus rendszer vak a szórásra és a szórás mértékére, leegyszerűsíti a problémát, illetve elodázza, ami visszatér a differenciáláskor. 2019-ben végzett kutatás igazolta, hogy ez felmerülhetett a vizsgált szakértői bizottság gyakorlatában is, ugyanis a relevánsan alacsonyabb intellektushoz más BNO kódot társított, azaz a magasabb intellektusú gyerekek az F81.3, azaz az „iskolai készségek kevert zavara” diagnózist kapták, még az alacsonyabb intellektusú tanulók F83 „kevert specifikus fejlődési zavar” kódot kaptak. Lehet ez egy nagyon finom és indirekt utalás a fentiekre, de ennek eljárásrendben, törvényben, protokollban nyoma sincs. Azaz annak, hogy alacsonyabb intellektushoz F83-as kódot kell rendelni. Az is más kérdés, hogy ennek mi az értelme, hiszen ugyanúgy integrálásra kerül a tanuló és ugyanúgy a tanulási zavarral küzdők csoportjába kerül. Kérdéses, hogy vajon milyen attitűdre utal mindez, ha valóban így van, hogy azt üzenjük a fogadó iskoláknak, szülőknek, hogy ő is tanulási zavarral küzd, de ez a csoport az alacsonyabb IQ-nak van fenntartva. Ráadásul szintén 2019-ben végzett kutatás mutatta meg, hogy gimnáziumba kerülés során az SNI gyerekeknél egyedül a szülő iskolázottsága számít, nem az IQ és Lannert Judit (2007) óta tudjuk idehaza is, hogy az IQ mennyire nem számít a hosszútávú beválás szempontjából. illetve hogy az oktatás és óraszervezés szempontjából más tényező relevánsabb (Czeglédi – Máth, 2013) lehet. Nyilván csak feltételezzük, hogy van egy ilyen összekacsintás a szakember között, hogy azt mondják, ő is tanulási zavarral küzd, de igazából nem is mert hát alacsonyabb az IQ-ja, ezért adjunk neki másik címkét, hogy megkülönböztessük, hogy neki az alacsonyabb IQ a problémája forrása.

Nyilván a kedvezőtlen attitűd beismerése mellett ez annak burkolt bevallása is lenne, hogy igazából az alacsonyabb intellektussal rendelkezőket fel kell címkézni mert velük nem tud ugyanúgy foglalkozni az iskola, hiszen a címkézésé mindig az elkülönítést, megkülönböztetést szolgálja, inkluzív közegben értelmét veszti (Varga, 2015). Azon túl, hogy ez a probléma már régóta jelen van, vélhetően a belgákat is kínozta és a mi kutatási eredményeink egy részé is értelmezhetetlenné tette. Hiszen a homogénnek gondolt populációt azonnal darabokra vágta, megoldandó feladatot is adva ezzel. Erre lehet statisztikai elemzés alkalmazása mentén is alternatíva a kognitív deficit fogalmának bevezetése, hiszen a bűnös és titkos kacsintások és a szokásjog alapján osztogatott eltérő BNO kódok helyett adott mérési eredmények eloszlásához rendelné a címkézési gyakorlatot. Nyilván az inklúziótól így is távol lennénk, de mégis egy lépéssel közelebb és legalább mérési eredményekre alapoznánk a kategória alkotás egy szegmensét.

Ráadásul mindezt a hazai szakirodalom már sokkal korábban felfedezte (Papp, 2002), csupán csak nem kötötte az intelligencia teszt szórásképéhez. Nem is tehette, ugyanis akkor még nem létezett a jelenleg és a kutatás idejében is használt teszt, aminek a bevezetése 2008-ra tehető. Mindez a hazai szakirodalomban akkor, mint tanulásban akadályozott gyermekek csoportja került be. Teljesen hasonlóan a kognitív deficithez, ők azok a gyermekek, tanulók, akik alacsony intellektusuk miatt ugyanarra a fejlesztésre szorulnak mint az akkori meghatározással élve, értelmi fogyatékos társaik, de mégsem mondhatók értelmi fogyatékosnak a differenciál diagnosztikai eljárások alapján. Ennek finomítására alkottuk meg a fentiekben kifejtett „közvetlen kognitív deficit” munkadefiníciót, ami a közvetlen kognitív funkciók (Keményné, 2006) gyengesége miatt okoz teljesítmény visszaesést a köznevelés rendszerében a tanulóknak és nagyon hasonló a belga meghatározáshoz és a korábbi, 1993-as közoktatási törvény meghatározásának egyes elemeihez.

Látható tehát, hogy a tanulási problémákkal küzdő tanulók populációját tekintve csak az IQ teszt alteszt eredményeinek szórása alapján a következő kategóriákat kaphatjuk (és ezek csak kvantitatív elemzés eredményei):

Ha nem is mindegyik diagnosztikus csoportból, de a hatféle profilból több ugyanabba a diagnosztikus csoportba kerül, amikor tanulási zavar diagnózisát kapják. Ugyanannyi fejlesztési órát kapnak és legfeljebb a pedagógus, gyógypedagógus differenciálhat belátása szerint, ugyanis az irányelvek vagy nem léteznek vagy homályosak. Ez teret enged a szakmai autonómiának és felelősségnek, viszont gyengíti a diagnosztika jelenlegi gyakorlatát, hiszen ha csak jogosultság megállapítása a célja, akkor mindez okafogyott. 2020-ban végzett kutatás igazolta, hogy a szakértői vélemények valóban csak a jogosultság megállapításáig jutnak és nem fejlesztés orientáltak, sokkal inkább deficit centrikusak. Annak ellenére, hogy a protokoll ezt kifejezetten nem javasolja (Nagyné, 2015), de kérdés, hogy egy állapot diagnosztika pillanatnyi képalkotása és a két-hároméves betekintési ciklusban elvégzett felülvizsgálat milyen hatással tud lenni a napi gyakorlat folyamatára. Ráadásul az elvégzett kutatás során az iskolák többségében alkalmazott frontális súlyú oktatásszervezés és munkaforma a minőségi és egyénre, személyre szabott differenciálásra teret sem enged. A kutatás során a vizsgált minta felében az SNI-s, tanulási zavarral küzdő gyermekek intellektusa legalább 20%-kal alacsonyabb volt, mint a normál eloszlás indokolná, és a pedagógiai teszteken a tanulók 55% ért el gyengébb eredményt, mint azt a profiljuk valószínűsíthette volna. Felmerül annak a lehetősége, hogy a kutatás során ez a két minta ugyanaz, azaz az alacsonyabb intellektusú, tanulási zavarral küzdő tanulók integrációja kudarcos leginkább mérhető mértékben.

Hogy mi volt előbb, a pedagógus nézete arról, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermekek intellektuális képessége alaphelyzetből kedvezőtlen vagy az a diagnosztikus protokoll, hogy az alacsonyabb intellektust is tanulási zavarként diagnosztizáljuk, hiszen különben semmilyen ellátást vagy segítséget nem kap, nem tudni az elvégzett kutatásból. Az is bizonytalan, hogy valaha bevállalja-e a hazai diagnosztika legalább a tanulási zavarral küzdők fenti besorolásának módszerét és a közvetlen és közvetett kognitív deficit fogalmának bevezetését, mely nem példátlan nemzetközi viszonylatban. Az viszont biztos, hogy létezik a vizsgált gyakorlatban egy megkülönböztetés az alacsonyabb intellektus jelölésére, mely szokásjoghoz kapcsolódik és vélhetően üzenetértéke van. Hogy kinek mit üzen, arra mi sem tudjuk a választ, pedig releváns kérdésfelvetés lehet.

Ennyiből azonban kijelenthető, hogy nem minden tanulási probléma tanulási zavar, ami kognitív deficittel jár és fenntartjuk magunknak a jogot arra a kutatási eredmények alapján, hogy állást foglaljunk amellett, hogy tanulási problémákat, zavarokat okozhatnak nem csak kognitív komponensek (Gyarmathy, 2009). Erre volt az SNI B^[23] kategória korábban a hazai diagnosztikus rendszerben, azonban a mérési eredmények helytelen és inadekvát értelmezése miatt mindez több kérdést vetett fel, semmint megválaszolt volna. Hiszen minden további törekvés ellenére is az esetek egy nem elhanyagolható részében a pedagógus, szülő, gyerek vagy éppen diagnoszta számára a végén már csak arról szól a diagnosztikus folyamat, hogy kap-e fejlesztést akkor a gyerek vagy sem, megbukik-e adott esetben matematikából vagy kap-e mentesítést az osztályzás alól. Ha többet is szerettek volna, a törvények, rendeletek alapján legfeljebb erről szólhat a vizsgálat. Ez pedig a kognitív profil szórásának mennyiségi és minőségi értelmezésétől még mindig távol van.