A vizsgált intézményekben nem volt releváns eltérés az inkluzív irányelvekben és minden vizsgált iskolában a befogadó szemléletet vizsgáló kérdéssorhoz rendelhető változók listája több ponton is sérült, kivéve a C2 kontroll intézményben. Hiába vetettük össze a felülvizsgálaton a képességprofiljukhoz képest legjobban és legrosszabbul szereplő gyermekek intézményeit, nem rajzolódott ki releváns eltérés.
Ennek okait nem sikerült feltárni, habár a kutatás fókuszához nem is tartozott hozzá, hogy adott iskola befogadásának mértékét vizsgálja. Annyi azonban látszik, hogy a jobb eredményt produkáló tanulók olyan iskolába jártak a vizsgált intézmények csoportját tekintve, ahol ha elhanyagolható mértékben is, de megjelenik öt pedagógusból kettőnél az SNI integrációval kapcsolatos elfogadás, illetve hogy a használt inklúziós index (Ainscow – Booth, 2015) kevesebb ponton sérült. Ebből azonban nem vonhatunk le messzemenő következtetéseket. A megfigyelt tanórai gyakorlatában sem volt releváns különbség. A kutatás kiterjesztésében itt módszertani változtatásokra lehet szükség, ugyanis vélhetően sem a minta, sem a módszertan nem volt összeegyeztethető. Kooperatív oktatásszervezés nem volt megfigyelhető egyik intézményben sem, de nem azért mert nem is létezik, egyszerűen a véletlen folytán is alakulhatott így. A kooperatív oktatásszervezés azért releváns számunkra mert ahogy arra már korábban utaltunk, meglátásunk szerint és egyes szakirodalmi források alapján is (Arató – Varga, 2008) ez lehet az az oktatásszervezési forma, mely ha nem is képes önmagában felszámolni, de csökkentheti az eltérő képességekből fakadó potenciális lemaradás mértékét a tanórán.
Az összefüggések bizonyítható feltárásának meghiúsulását okozhatta az is, hogy a teljes indexből kiragadott egyetlen indikátorhoz rendelhető kérdéssor alkalmatlan arra, hogy felfedjen iskolák közötti markáns különbségeket és célszerű lett volna a teljes index lefuttatása valamennyi iskolán, függetlenül attól, hogy ez mekkora munka és adatmennyiség. Ezt azonban cáfolni látszik az a tény, hogy sem az osztálylétszám, sem az iskola elhelyezkedése nem okozott releváns eltérést az SNI befogadásával kapcsolatban. Ez legfeljebb a pedagógus számára jelent problémát és az egyik leggyakoribb toposzok egyike, hogy az osztálylétszám miatt nem lehet haladni stb. (Mrázik, 2010). Erre utalhat, hogy csak a C2 kontroll iskola esetében beszélhetünk befogadásról intézményi szinten is. Az elfogadó besorolású kérdőíveket kitöltő pedagógusok intézményében pedig vélhetően csak adott pedagógus esetében beszélhetünk inkluzív szemléletről, hiszen már az index egyetlen indikátor sora is sérült több ponton. Ez azonban nem magyarázza a C2 intézmény törekvéseinek csekély megtérülését.
Ez utalhat arra, hogy egy-egy intézményben, akár egy tantestületen belül egyaránt előfordul az SNI integrációval, befogadással kapcsolatban elfogadó és elutasító pedagógus és ez független marad az intézményi szinttől, ezért ez a jelen kutatás vakfoltjába esik és mélyebb szinten kell egy intézményt elemezni . Nem lehet csak egyetlen pedagógust vizsgálni a tantestületből.
Magyarázat lehet még a felülvizsgálaton mutatott szórásra a tanulók teljesítményében az is, hogy egy adott időszakban általában mindig egy adott életkorhoz tartozó tanuló csoport felülvizsgálata indokolt, így a tanulók adott területen mutatott teljesítménye sokkal inkább egy konkrét pedagógushoz rendelhető, mint intézményhez. Ezért célszerű lehet a kutatás pedagógusra szűkített ismétlése is, más kérdés, hogy etikus-e.
Tekintve, hogy a kitöltött pedagógus kérdőívek nem voltak névhez köthetők, így nem volt biztosítható, hogy pont annak az óráját látogatjuk, aki az adott kérdőívet egyik vagy másik mintának megfelelően kitöltötte. Ennek átgondolása a vizsgálat kiterjesztésénél szükséges, bár ahogy arra utaltunk kutatásetikai kérdéseket vet fel és nem feltétlenül biztos, hogy előbbre visz minket, hiszen kérdésessé válik, hogy mi lesz a norma, kontrollcsoport?!
A látogatott órák sem biztos, hogy összeegyeztethetők az intézmény inklúziós szintjével, azaz közel biztos, hogy nagy a szórás a tanórák inkluzív jellege között a valóságban, ezért másfelől kell közelíteni. A felülvizsgálaton jól teljesítő tanulók intézményei között nem szerepelt olyan, amelyik kooperatív oktatásszervezést alkalmazott volna, ahogy erre korábban utaltunk, amire a sikeres inklúzióban indikátoraként tekintenek (Alhassan – Kuyini, 2012). Ennek kutatása indokolt, hogy igazolható legyen a hazai viszonyok között és mintán is, hogy a feltárt szakirodalomnak megfelelően a kooperatív oktatásszervezés az SNI integráció/inklúzióban is hatékony. Jelen adatok nem tudták megnyugtatóan rendezni ezt a kérdést.
A vizsgált mintában leggyakrabban a mennyiségi differenciálás jelent meg, illetve a törvény által is előírt többlet idő biztosítása. Több esetben a szakértői vélemény által javasolt többlet szemléltetés, magyarázat, számítógépes segédeszköz használata, külön jegyzetek, egyénre szabott segédeszközök egyáltalán nem voltak megfigyelhetők. A C2 kontroll intézményben pedig megjelenésük ellenére nem okoztak teljesítmény javulást a képességprofilhoz képest. A tanulók teljesítménye a képességprofiljuk alapján tipikusnak mondható volt. Feltételezhető tehát, hogy ez is olyan terület, mely kvantitatív kutatási eljárásokkal nem hozzáférhető.
Az egyértelmű bizonyítékok hiányában csak következtethetünk arra is, hogy az SNI inkluzió megvalósulása, az integráció hatékonysága nem intézményi szinten keresendő a vizsgált mintában, hanem kizárólag a kutatásban részt vevő pedagógusokhoz köthető egyelőre a tanórák szintjén, ezért ennek megfelelő kutatás kivitelezése indokolt. Emellett vélhetően sokkal komplexebb a jelenség és egy kiterjesztett kutatásban indokolt a szülők, a családi háttér jellemzőinek vizsgálta is.
Másik lehetséges ok, melyre a kutatási eredmények utalnak, a korábban már bemutatott részletesen összefüggés, mely szerint a vizsgált mintában az SNI státusz az átlagoshoz képest gyengébb kognitív képességekhez kapcsolódik (50%-os valószínűséggel 81-90-es IQ közé a WISC-IV teszten). Ez felveti annak is a lehetőségét, hogy az SNI integrációban integrálni kívánt tanulási zavarral küzdő tanulók nem is felelnek meg nagy arányban a tanulási zavar szakmai kategóriájának, mely értelmében a tanulási zavar „az intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen – alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely gyakran neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünet együttessel” (Sarkady – Zsoldos, 1999).
Ezek alapján ugyanis sérül az az elv, hogy az intelligencia szint alapján elvárhatótól jelentős mértékben gyengébb teljesítmény. Hiszen, ahol a képességprofilt adó tesztek összegzett eredményében 20-25%-os lemaradás van, az már okozhat jobban körvonalazódó problémákat. A felülvizsgálati mintába átlagosan 55% teljesített gyengébben, ami megfelelhet számosságában annak az populációnak, akik ugyan nem értelmi fogyatékosok, de képességprofiljuk összességében alacsonyabb intellektust jelez. Bár ez nem feltétlenül indokolja a felülvizsgálaton mutatott hanyatlást. Hiszen egy nem megfelelően tervezett és egyénre szabott oktatási folyamat elmélyítheti az SNI-s tanulók teljesítmény alapú leszakadását, intellektustól függetlenül, de erre jelen kutatás nem hozott elég bizonyítékot. Ezért egy új kutatás végzése indokolt lenne, hogy egy új meghatározás bevezetése történhessen meg a hazai viszonyokra szabva. Ez kategória pedig a közvetlen és/vagy közvetett kognitív deficit meghatározása lehetne. Ez visszatérés lenne bizonyos tekintetben a sajátos nevelési igényű, tanulási zavaros tanulók 1993-as közoktatási törvény általi meghatározásához, ahol is ez a „megismerő funkciók tartós és súlyos rendellenességeként” szerepelt. Részben ezt támaszthatja alá a C2 intézmény eredménye, ahol is a kognitív deficit a legnagyobb mértékű a vizsgált mintában (enyhe értelmi fogyatékosság) és a törekvések ellenére is a legkisebb az SNI integráció folyamatába befektetett energia megtérülésének mértéke.