8.3. A befogadó pedagógus attitűd értelmezése hazánkban

A hazai szakirodalom értelemszerűen szűkebb bázissal bír és nem találni ellenőrző lista jellegű felsorolást sem, mint a korábban idézett tanulmányokban. Döntő többséggel a hazai szakirodalmi bázis is az Allport által meghatározott attitűd modellt veszi alapul, illetve adott pszichológiai fejlődésirányokból vezeti le az attitűd keretfogalmát a neveléstudomány területén. Nem találni külön, kifejezetten pedagógiai vagy neveléstudományi értelmezést. Előfordul, hogy Allport mellett olyan meghatározást vesz alapul adott szerző, melyről még Binet (1911) ír, aki úgy fogalmazta meg az attitűd jelentését, mint „átfogó, a különböző pszichikus funkciókat egyesítő jellegét” (Halász – Hunyadi – Marton, 1979:11). Ebben a felfogásában az attitűd olyan komplex állapot, amelynek tudatosult és nem tudatos összetevői egyaránt vannak, és amely egyszerre idegi-motoros, értelmi és érzelmi jellegű” (Géczi – Huszár – Sramó – Mrázik, 2002:42). Ennek ellenére is látható, hogy megjelenik a hármas tagolás az attitűd meghatározásában, pedig a magfogalom nem Allporttól származik. Az alapfogalom korábbi tárgyalásánál már említettük, hogy Allport fogalma sem mondható éppen elsőnek.

Az attitűd fogalmának hazai tárgyalásában is kifejezetten pszichológiai túlsúlyúak a meghatározások, melynek részletezése és maradéktalan adaptálása terjedelmi okokból sem lehetséges és nem is indokolt a kutatás fókuszát és jellegét tekintve. Hasonlóan a korábbi fejezetben tárgyalt módon, itt is csak összefoglaló jelleggel, a kutatás szempontjából indokolt mértékben és módon kerülnek kiemelésre az attitűd meghatározások.

A hazai szakirodalmi források közül Bekéné (2012) nem fogalmaz meg attitűddel kapcsolatban konkrétumokat, sokkal inkább annak gyakorlati jelentősége felől közelít. Ez kimerül annyiban, hogy „a tanulási motiváció kialakulását segítő pedagógus attitűdök” fontosak. A már említett módon azonban tanulmánya nem definiálja az attitűd fogalmát neveléstudományi aspektusból. Egy alkalommal megemlíti a szülői attitűdöt, majd motivációs attitűdről is tesz említést és a tanár diákokkal és az osztállyal szemben mutatott attitűdje merül fel, de mindez kifejtés nélkül. Ennek idézete azért indokolt a kutatás szempontjából mert utal a korábban felsorolt lista szerű, nem hazai szakirodalomból idézett meghatározásokra, melyek gyakorlati aspektusból igyekeztek az attitűd meghatározására. Illetve ha nem is közvetlenül, de közvetve ebből a meghatározásból is arra következtethetünk, hogy a megfelelő pedagógus attitűd, bármit is jelentsen a szerző értelmezésében, alapvető a hatékony integráció szempontjából.

A következő értelmezés, illetve megfogalmazás szerint a pedagógus hatékonyságát személyisége, tudása és pedagógiai készségeinek kölcsönhatása adja meg: „A pedagógusmesterség azoknak a teoretikus háttérrel egybefogott és átszőtt – a pedagógus személyisége által meghatározott, sajátosan strukturált, viselkedésben megnyilvánuló – ismereteknek, jártasságoknak, készségeknek, képességeknek és attitűdöknek az összessége, amelyek a gyermekek fejlődésének optimális segítéséhez szükségesek” (Sallai, 1996:11). Ez a megfogalmazás az alapvetően pszichológiai meghatározást a korábbi példákkal egybehangzóan igyekszik pedagógiai kontextusba helyezni azáltal, hogy a kompetencia összetevőjeként jeleníti meg, ahogy ez a későbbiekben is tapasztalható a hazai meghatározásokkal kapcsolatban (Nagy, 2010). Ez zavaró is lehet, ugyanis a továbbiakban már, mint képesség kerül elő mindez és többet nem esik szó az attitűdökről meghatározás szintjén sem. A hét pedagógiai munkát elősegítő képesség Sallai rendszerében a következő (vélhetően az attitűddel ekvivalens fogalomként kezeli):

Ez ugyan hasonló a korábban ismertetett nem hazai szakirodalomban megjelenő felosztáshoz, de az attitűd meghatározása nem történt meg, így csak feltételezhető, hogy ugyanazon magfogalommal operált a szerző a lista felállításakor.

Megjelenik a hazai szakirodalomban Joseph Adelson 1976-ban felállított tipológiája is, mely ugyan nem hazai eredetű azonban elérhető magyar nyelven is. Ebben a pedagógus személyiségéhez társított „nevelési stílusokként” jelenik meg a pedagógus attitűd. Eszerint a pedagógusok sámán, lelkész és mint misztikus gyógyítók definiálhatók (Adelson, 1976:715). A relevanciáját tekintve részletesebben nem indokolt ennek a tárgyalása, de a hazai források során előkerül hasonló felosztás (Trencsényi, 1998): nevelői, személyiségformáló típus, tanári-szakemberi típus.

A tanári attitűd meghatározások esetében a hazai szakirodalom kapcsán Klein Sándort (2001) is indokolt idézni, aki kifejezetten elfogadó attitűdről tesz említést, mely jelen kutatási adatok kapcsán is megfogalmazásra került. Sajnos pontos, definíciószerű leírást ő sem alkalmaz, de utal az elfogadásra. Vincze Tamás (2009) ír tanulmányában még a pedagógiával kapcsolatban attitűdről, de ő kifejezetten az attitűd és nyelvhasználat kapcsolatát vizsgálja, melyben utal Pierre Bourdieu munkásságára. Ennek beemelése az idézett meghatározásokba azért indokolt, ugyanis a későbbiekben ismertetett adatokból levonható egyes következtetések és a kutatás más területekkel való kapcsolódási pontjai, mint amilyen az SNI-s tanulók leszakadása is, összefügghet a pedagógus attitűddel. A korábbi modellek és listák ezt alátámasztották, melyet ez az idézett attitűd megközelítés is megerősít.

Fűzi Beatrix (2012) „A tanári munka sikerességének vizsgálata a pedagógiai attitűdök, a tanár-diák viszony és az iskolai élmények összefüggésrendszerében” című disszertációjában szintén vizsgálja az attitűdöket, de az attitűd meghatározásával úgyszintén adós marad, azonban alátámasztja azt a jelen kutatásban is felmerülő feltételezést, hogy a pedagógus attitűd mérhető módon hatással lehet a tanulókra.

A gyakorlat orientált és az inklúzió szempontjából adekvát attitűd listát tehát nem találhatunk a felsorolt hazai szakirodalomban a kutatás intervalluma alatt. Kérdésessé válik azonban, hogy pontos definíció, fogalmi lehatárolás nélkül miként válhat kvantifikálhatóvá a neveléstudomány területén az attitűd fogalma.