# 6. A teljesítményzavarok, tanulási zavarok kutatásának tudománytörténeti háttere

A tanulási zavarok pszichológiai, pedagógiai kutatásának és kezelésének tudománytörténete a 19. század második felére tehető.

A gyermekkori hiperaktivitás megnyilvánulásának első leírását egy német orvosnak tulajdonítják (Heinrich Hoffmann 1845), aki verses, képes mesekönyvben ecsetelte Rosszcsont Ferkó vicces kalandjait, de ez még természetesen nem volt szakmai igényű leírás.

Az olvasási nehézség volt az első speciális tanulási nehézség, amelyet felismertek. 1878-ban Kussmaul német orvos ismertette egy olyan férfi esetét, aki nem volt képes megtanulni olvasni, normális intellektusa mellett. A jelenséget olvasási „szóvakságnak” nevezte.

9 évvel később Berlin, szintén német orvos vezette be a „dyslexia” fogalmat a szakirodalomba (a görög eredetű szó jelentése: nehézség a szavakkal), ennek az állapotnak a meghatározására. Angol területen 1895-ben Hinshelwood írt tanulmányt a szóvakságról, majd egy évvel később dr. Morgan számolt be egy 14 éves fiú olvasási nehézségeiről, akit az osztály legügyesebb „fickójának” nevez, de kizárólag hallás útján tud tanulni. A XX. század első negyedében fokozott érdeklődéssel fordultak az olvasási nehézségek felé.

Magyar vonatkozásban Ranschburg Pál orvos, pszichológus, gyógypedagógus megalkotja kutatásai alapján a homogén gátlás elméletét, amely napjainkban is helytálló a olvasás-, írászavar etiológiai hátterének magyarázataiban. A nemzetközi tudományos világban a Ranschburg-féle fenomen (Ranshburg-féle homogén gátlás) megnevezéssel vált ismertté 1905-ben. A kort meghaladó műszeres kísérleteivel bizonyította, hogy az idegrendszer működésében a hasonló ingerek, érzetek homogenitása (hasonlósága) nehezíti a megkülönböztetést. Az olvasáselsajátítás jelenségét legastheniának nevezi.

1. montázs – Ranschburg-féle mnemometer
A képrészletek forrása: Ranschburg Pál: Pszichológiai tanulmányok : 1901-1913.
(Gyermektanulmányi Könyvtár, 1. kötet) Gyermektanulmányi Társaság, Budapest, 1913.
[1.] 181. o.; [2.] 177. o.; [3.] 179. o.; [5.] 182. o.; [6.] 183. o.;
Ranschburg Pál: Az emberi elme 1. : Az értelem [A Pantheon Ismerettára].
Pantheon Irodalmi Intézet R.-T., Budapest, 1923, [4.] 270. o.

A montázs magyarázata:

- [1.] A mnemometer szerelési sémája a metronóm és Bernstein bekapcsolásával.
- [2.] A mnemometer belseje.
- [3.] A mnemometer áramzáró metronómmal felszerelve.
- [4.] A szekrénye felszerelt mnemometer, melynek résével szemben a vizsgálandó egyén ül. Az áramzáró készülékek és a vezetékek a szekrény belsejében vannak felszerelve. A hajtóerőt legcélszerűbben a központi világító áram szolgáltatja, melybe az egész berendezés dugókontaktussal egyszerűen bekapcsolható.
- [5.] Az emlékezet-vizsgáló berendezés teljes témája.
- [6.] A mnemometer ingerkorongja, mely — a készülék 60-fogú kerékszerkezetének tengelyére erősítve — azzal együtt végzi ritmusos lökésekben történő forgását a készülék fedelének rése mögött, amelyen át így mindig csak egy-egy szópárt vagy üresen hagyott fehér mezőt látunk.

Majd 1925-ben Samuel Orton amerikai idegorvos elsőként fogalmazott meg egy elméletet a specifikus olvasási nehézségek keletkezésről. Különös fontosságot tulajdonított a domináns agyi féltekének. 1939 után ismerték csak el a tanulási nehézségek más formáit is, amikor Alfred Strauss és Heinz Werner a gyermekek sokrétű tanulási nehézségeit írták le.

A hatvanas években felmerült a minőségi oktatásra való törekvés igénye, melynek következtében nagyobb százalékban jelentek meg a követelményeknek eleget tenni nem tudó tanulók csoportjai. Fokozódott a jelenség okát vizsgáló pedagógiai, pszichológiai, gyógypedagógiai, gyermekklinikai de még a szociológiai odafordulás is. A sokoldalú megközelítés következtében olyan szerteágazó ismeretanyag halmozódott fel, amely nehezebbé teszi az eligazodást a jelenségkörben.

J. B. Carroll (1963) szerint a tanulás sikerességében a tanulók adottságai mellett az oktatás minősége, az oktatás megértésének képessége, a kitartás és az idő tényezők együttesen fontos szerepet játszanak.

Nagy József (1980) temporizációs elvében a tanulásra alkalmas időpont megválasztását, az optimális fejlettségi szint felismerését hangsúlyozza.

E két tényező a hetvenes évektől fokozatosan nagyobb szerepet játszik a pedagógia és a pszichológia differenciált, egyénre szabott tendenciát preferáló vonulataiban. A kutatások az Egyesült Államokban és Nyugat-Európában a kiegyenlítő, kompenzáló programok kidolgozására és hatékonyságára irányultak.

Létrejöttek a korrekciós, kis létszámú, iskola-előkészítő stb. elnevezésű csoportok, majd a tehetségmentő programokat beépítették az óvodai, alap- és középfokú képzésbe a tanulók közötti eltérések kiegyenlítése érdekben. A kompenzáló stratégiák célja a sikeres együtthaladás biztosítása, meghatározott kritériumok teljesítése egy adott határon és időn belül.

A néhány év elteltével a kelet-európai országokban is meghonosodott vonulat eszmei hátterét két fajta hipotézis adja:

- a deprivációs hipotézis — a társadalmilag hátrányos helyzetű népesség gyermekeinek iskolai sikertelenségét az oktatási rendszerek nem tudják kiegyenlíteni, iskolai kudarcaik miatt lassan lemorzsolódnak a többségi iskolákból.
- az átlagos gyermekről alkotott hipotézis — a gyermekek képességeik, szellemi fejlődésük viszonylag hasonló, az iskolában jelentkező felszíni különbségeket az otthoni, iskolán kívüli környezet eltérései okozzák.

A Piaget-féle kognitív fejlődéspszichológia szemléletváltozást hozott a fejlődéspszichológiai, gyógypedagógiai pszichológiai felfogásban: az azonos életkorú gyermekek között fennálló különbségek, eltérések a fejlődés folyamatát jobban jellemzik, s alapjai az intraindividuális és az interindividuális különbségeknek.

Intenzíven kezdték tanulmányozni a pedagógiai és pszichikus teljesítmények zavarait mutató csoportokat.

Az elmúlt évtizedekben Mariann Frostig vizuális percepciós koncepciója, A. J. Ayres szenzoros integrációs elméletei, F. Affolter észlelési funkciók fejlődéséről alkotott elméletei megváltoztatták a teljesítménydeficitet mutató gyermekek pedagógiai megítélését, és elindítottak olyan terápiás rendszerek kialakítását, amelyek a tüneti kezelésekkel ellentétben az etiológiai háttér ismeretére épülnek. 1977-ben elfogadták azt a törvényt az USA-ban, amely biztosította a tanulási nehézségben szenvedő gyermekek megfelelő ellátását és oktatását.

Hazánkban, mint a kommunikációs- és nyelvi zavarokkal foglalkozó szakemberek a gyógypedagógiai tevékenység speciális feladatának tekintik az olvasás- és írászavar kezelését. A 70-es évek oktatási reformtörekvései az olvasás- és írástanítás folyamatait erősen érintették. Az angol nyelvterületről átvett globális (szókép) olvasás tanítási módszer nem veszi figyelembe az agglutináló magyar nyelvi specialitásokat. A szavakhoz kapcsolódó toldalékok oly mértékben meghosszabbítják a betűsorokat, amely egy 6-7 éves gyermek számára – ép mentális funkcióval is – rendkívül megerőltető. Nem véletlen, hogy a 70-es évek elején 2%-ban, a 80-as években 7-8%-ban érintette a tanulókat a dyslexia tünetegyüttese, azonban a 90-es évektől sokszor tízszeres az olvasási nehézséggel küzdő gyermekek száma.

A dyslexiás gyermek diagnosztizálását, terápiáját, olvasástanítási módszerét Meixner Ildikó dolgozta ki elsőként. Az évek folyamán a reedukáció mellett a megelőző fejlesztési metódusok számos kiváló szakember nevéhez fűződnek, akikre a későbbiekben utalni fogunk. Az 1993-ban elfogadott LXXIII. oktatási törvény illetve annak módosításai, valamint a Nemzeti Alaptanterv a terminológiát bevezette, alkalmazza, a rendeletek megalkotásában figyelembe veszi. 2011. évi nemzeti köznevelésről szóló törvény, valamint a 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálat működéséről meghatározza ebbe a kategóriába tartozó gyermekek, tanulók ellátását. Integrált struktúrában és speciális rehabilitációs foglalkozásokon segítik fejlődésüket, tanulmányaikat. Súlyosabb esetben szegregált intézményben tanulhatnak. A nyelvi és beszédzavarral küzdő óvodáskorú gyermekek szintén integrált óvodákban kapják meg a kommunikációs és komplex fejlődéshez szükséges ellátást, de számukra is van lehetőség a szegregált ellátásra.

6.1. Epidemiológiai megközelítés
6.2. A tanulási zavar definiálásának sokszínűsége (Gerebenné)
6.3. A tanulási zavar etiológiai (oki) elméletei (Gerebenné)
6.3.1. A neuropszichológiai elmélet
6.3.2. Az érzékszervi és érzékszervi-motoros elméletek képviselői (percepció-motorosság)
6.3.3. Szenzoros integrációs zavarok elmélete
6.3.4. A pszichoneurológiai tanulási zavarok koncepciója
6.3.5. Részképességzavarok koncepció
6.3.6. Pszicholingvisztikai elméletek
6.3.7. A viselkedés-lélektani elmélet
6.3.8. A kiváltó okok elmélete – Mark Selikowitz
6.4. A tanulási zavarok leggyakoribb – kiváltó – okai
6.5. A tanulási zavarok főbb tünetei, tünetcsoportjai
6.5.1. Dyslexia (diszlexia)
6.5.2. A dysgraphia (diszgráfia)
6.5.3. A dyscalculia (diszkalkulia)
6.5.4. A tanulási zavarok másodlagos tünetei

A tananyagra így hivatkozzon: Ambrus Attila József (szerk.): Závoti Józsefné: A fejlesztőpedagógia alapjai. Soproni Egyetem Kiadó, Sopron, 2023
A szerkesztés lezárva: 2023. április 1. | Licenc: CC BY-NC-ND 4.0, Nevezd meg! – Ne add el! – Ne változtasd!
ISBN (html) 978-963-334-476-7 | ISBN (pdf) 978-963-334-475-0 | DOI 10.35511/978-963-334-475-0