2. Előzmények

Az előszóban már olvasható röviden, hogy miért is a tanulási zavarral küzdő tanulók kerültek a vizsgálat fókuszába. Ehhez szorosan kapcsolódik, hogy a kutatás előzménye egy egyszerű, tapasztalatból és hétköznapi problémából fakadt, ami már önmagában is körvonalazta a vizsgálat során feltett kutatási kérdést. Ennek alapja volt mindaz a megfigyelhető jelenség, mely szerint a sajátos nevelési igény státusz és a tanulási zavar megállapítása után a vizsgált gyerekek többségének teljesítménye nem javul a fejlesztés hatására sem. A szakértői bizottságban végzett felülvizsgálatok alapján megfigyelhető volt emellett az is, hogy a gyógypedagógiai vizsgálatok során mutatott írás, olvasás és számolás teljesítmény nem javult, illetve romló tendenciát jelzetek a tesztek. Volt, hogy képességfejlődésük stagnált és csak kisebb arányban javult a vizsgált csoport tekintetében. Kérdésessé vált tehát, hogy ez adatokkal mennyire alátámasztható megfigyelés, mit mutathatnak a mérési eredmények? Az is felmerült, hogy valamennyi sajátos nevelési igényű tanulóra igaz lehet-e a romló tendenciára vonatkozó meglátás, amennyiben igazolható és ha van, akire mindez nem érvényes, akkor az ő esetében vajon mi lehet az a változó, ami megvédheti a leszakadástól. Az enyhe intellektuális képességzavart, korábbi meghatározás szerint enyhe értelmi fogyatékosságot, valamint az érzékszervi és egyéb fogyatékosságot, figyelem- és magatartászavart, beszédfogyatékosságot nem vizsgáltuk, ahogy a mozgássérültek csoportját sem. Ennek oka, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermekek, tanulók kategorizációs lehatárolása elviekben magabiztosan zajlik. Hiszen az érzékszervi fogyatékosság és a mozgássérülés súlyossága jól körülhatárolható, adott értékekhez rendelt. Feltételezésünk szerint nincs ez másképpen beszédfogyatékosság esetében vagy más csoportok esetében sem. Nyilvánvalóan rávilágított egyes elemeiben a vizsgálatunk arra, hogy ez sem feltétlenül ennyire egyszerű, de az adatmennyiség és a rendelkezésre álló erőforrások továbbra is indokolták, hogy szűkítsük a potenciálisan vizsgált gyerekek és tanulók számát. Az érzékszervi fogyatékosság vagy mozgássérülés megállapítása és ellátása annyira speciális ismereteket feltételez, hogy az a téma bőven túlmutatna jelen írás keretein vagy a későbbiekben feltárt kutatás módszertanon. Így ezt nem tárgyaljuk. Az integráció témakörét tekintve pedig szerencsére a hétköznapi pedagógiai gyakorlattól is messzebb helyezkedik el. Azért szerencsére mert az ennyire sérülésspecifikus ellátás és integráció relatíve alacsony esetszámot ölel fel, azaz utal rá, hogy szerencsére kevesebb gyermek érintett ezekben a problémákban. Ez utal arra is, hogy bár módszertani szempontból másképpen körvonalazott kutatást lehet indokolt az ő befogadásuk vizsgálatára tervezni, de az a vizsgálat mélyebbre ható lehet és közel a teljes minta is vizsgálható. Nyilván nem tartjuk elvethetőnek azt az elképzelést sem, hogy a magatartás- és figyelemzavarral küzdők profiljában tanulási zavarra utaló jelek is lehetnek és hogy még megannyi permutáció, variáció előfordulhat. Sőt, tanulási zavarral is küzdhetnek sok más egyéb problémájuk mellett a bemutatott kutatásban a felsorolt okok miatt nem vizsgált tanulók is. Számunkra egyértelmű, hogy ezek a deficitek és kihívások nem egymást kizáró tényezők. A rendelkező erőforrások és az alkalmazott kutatás metodikai lépések azonban számunkra is behatárolták a mozgásteret és így meghoztuk a döntést a vizsgált populáció határának kijelölésénél. A kutatásból is kiderült, hogy az integráció során a tanulással kapcsolatos lemaradások, hiányok és eltérések „kezelésére” nem feltétlenül készítik fel a pedagógust. Így kérdéses, hogy miként képesek az osztályteremben folyó munkába beilleszteni az érintett tanulókat problémáik ellenére is. Ezek alapján feltételezzük, hogy a felsorolt és eltérő tanulási képességek ellátására sem feltétlenül és maradéktalanul felkészültek. Azokról a gyerekekről pedig, akik a diagnosztikai folyamat elkezdéséig el sem jutnak, szót sem ejtettünk még eddig. Azonban ezeket a kutatási témákat meghagynánk a jövő kutatóinak és továbbra is a tanulási zavarra és annak integrációjára koncentrálnánk, mind az erőforrásaink, mind a kompetenciánk tekintetében.

A vizsgálat előzményeihez tartozott tehát az a megfigyelés, hogy a fejlesztésre való jogosultság megállapítása és maga, a törvényileg előírt gyógypedagógiai habilitáció és rehabilitáció, mintha önmagában nem is lenne hatékony a zavarok, problémák csökkentésében, megoldásában. A kutatást megelőzően az is felmerült bennünk, hogy a sajátos nevelési igényűek, tanulási zavarral küzdők integrációjában, a később vizsgálati csoportot érintő diagnosztikus sajátosságok nem feltétlenül vethetők össze a törvényi kategóriákkal. Azaz diagnosztikus szakember támpont nélkül marad, ugyanis a törvényi kategória szerint nem tudja meghatározni a teszteredményekből, hogy akkor tanulási zavar állhat a problémák mögött vagy sem.

A sajátos nevelési igény megállapítására felhasznált pszichológiai teszt is a pedagógiai munka aspektusából került értelmezésre a kutatásban, melyet most bemutatunk. Hangsúlyos eszköz ez a mai napig a tanulási zavar megállapításában, hiszen ez szolgáltatja a teljesítmény mérését. Standardizált és törvényileg deklarált eszköz, mely segítségével feltárható a tanulási és kognitív képességprofil. Azonban a megfeleltetéssel kapcsolatban egységes szempontrendszer nem áll rendelkezésre továbbra sem, ami ugyan kifejezett előnyökkel is rendelkezik, hiszen teret enged a szakmai autonómiának, viszont hatalmas hátránya, hogy gyengíti a minőségbiztosítást. Elgondolkodtató, hogy a kognitív pszichológia miként határozhatja meg a hazai pedagógiai gyakorlatot, illetve hogy milyen többletet tudhat nyújtani az osztálytermi munka tervezéséhez. Visszatérve a kategorizációs problémákhoz, így fordulhat elő az is, hogy ami az egyik esetben tanulási zavar lesz, az egy másik szakembernél, másik bizottságban, más napon talán nem. A kutatás egyes szegmensei és részeredményei ezt igazolták is. Gondoljunk bele, hogy ami egyik napon, az egyik bizottság esetében diszkalkulia és matematika osztályzás alóli mentességet „ér”, az egy másik napon, egy másik szakembernél nem számolászavar. Ezen az múlhat, hogy tesz-e matematika érettségit adott tanuló vagy sem és hogy egyáltalán jelentkezhet-e adott felsőoktatási intézménybe vagy meg sem jelölheti azt. Ezek nem apró vagy jelentéktelen különbségek és hatásuk hosszútávú és kutatással fel sem tárt.

A kutatás végzésének ideje alatt is folyamatosan nőtt a sajátos nevelési igényű tanulók aránya és azóta is töretlenül emelkedik a számuk, tehát hazánkban ez releváns probléma. A vizsgált, baranyai mintában az integráló intézményekben átlagosan és osztályonként három sajátos nevelési igényű tanulót oktattak, a 2015/2016-os és a 2016/2017-es tanévben. Elenyésző volt az ennél alacsonyabb integrált SNI tanulói létszám és több helyen öt vagy annál több integrált tanuló volt. Ez az említett osztálylétszámra vetítve, adott esetben a tanulók negyede. Ráadásul a Központi Statisztikai Hivatal elemzései szerint ezek az arányok változatlanul emelkedést mutatnak, ahogy arra korábban már utaltunk. A másik releváns vizsgálati eredmény a hazai köznevelés Pareto elemzése^[2] (Mrázik, 2017), mely szerint a jelenlegi és a kutatás időszakában is megjelenő problémák jelentős része köthető a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjához. Ennek ellenére is elmondható, hogy a 2019-ben zárt kutatás óta sem volt vizsgálat témája az SNI integráció hatékonysága a hazai köznevelési rendszerben. Miközben a diagnosztikát végző megyei szakértői bizottságokban egyelőre minden adat elérhető a sajátos nevelési igény megállapításával kapcsolatban. Ugyan még szabadon kutatható, de ismeretlen okból, ezeket az adatokat továbbra sem fedezte fel magának a neveléstudomány, azon belül pedig a gyógypedagógia.

Igazságtalan lenne azonban mindent a törvényalkotón számon kérni vagy kihagyni a vizsgálatból a pedagógust. Előzetes felvetés volt ugyanis az is, hogy az integráció hatékonyságában szerepet játszik a pedagógus oly módon, hogy elfogadja vagy elutasítja a sajátos nevelési igényű tanulók integrációját, mely egyben a tanulói hatékonyságot, teljesítményt is mérhető módon növeli vagy elutasítás esetén csökkenti. Feltételeztük a feltárt szakirodalmi források alapján, hogy az integrációban a tanulási zavarral küzdő tanulók teljesítménye mérhetően ott lesz majd kedvezőbb, ahol a pedagógus befogadóbb attitűddel rendelkezik. Egyes utalások szerint az inkluzív oktatási rendszer jótékony hatással van a tanulók teljesítményére (Dyson, 2004). Legalábbis ez az egyik leggyakoribb érv az inklúzió mellett (Varga, 2015).