3. A kutatásról

Lásd a ^[3] lábjegyzetet!

Az előszóban olvasható kérdés, hogy „mi áll a tanulási zavar megállapítása mögött” további pontosítást igényel. Hiszen a bemutatott kutatás hátterében az áll, hogy milyen teszt eredmény vagy faktor, illetve adat határozhatja meg a tanulási zavar megállapítását, illetve hogy ezek az adatok megfelelő mennyiségű és minőségű információt hordoznak-e a vizsgált gyerekről, ahhoz, hogy a sorsára alapvető hatással bíró megállapításokat és döntéseket hozzunk vagy hozzanak a szakemberek és szülők. Vélhetően nem lenne elegáns ezt a kérdést mindjárt az első oldalon egy szóval megválaszolni, annak ellenére, hogy hatalmas a kísértés rá. Valamint, ha ilyen egyszerűen megválaszolható lenne, akkor kérdéses, hogy kutatási témaként érdemes lett volna-e vizsgálni? Hiszen akkor evidenciaként kutattunk volna. Ha megválaszoltuk magunkban mégis a kérdést és arra jutottunk, hogy kizárólag adott teszteredmények alapján és pillanatnyi teljesítmény szerint nem lehet meghatározni egy gyermek életútját, akkor felmerülhet azonnal a következő nyugtalanító kérdés, hogy akkor meg miért és hogyan történhet meg mindez mégis naponta megalapozatlan döntések sorozata? Akkor minek az a rengeteg teszt és elpazarolt idő? Azaz, minek ennyi adat „előállítása”, ha végül aztán semmire nem jók? Az „előállítás” pedig nem jelent mást, mint a gyermekek, tanulók, hosszas, több órán át tartó tesztelését és a szülök a számára is fárasztó és hosszadalmas procedúrát. Felmerül kérdésként az is, hogy akkor miért faggatják a szülőt az orvosi anamnézis során a vizsgálat részeként, hogy hány abortusza volt, hogy mióta alkohol beteg vagy adott esetben a férje és megannyi hasonló kérdést sorolhatnánk, ha mindez nem meghatározott módon járul hozzá a diagnózishoz? Egyáltalán miért diagnózis a tanulási zavar? Miért kell akkor a gyerekeknek és szülőknek több esetben hajnalban kelni, hogy reggel nyolcra beérjenek a megyei központba vizsgálatra? Miért kell ott ülniük délutánig, hogy aztán végül úgy döntsenek, ahogy ők maguk jónak látják a szakemberekkel adott esetben ellentétesen? Ugyanis a sajátos nevelési igény megállapítása magába foglal egy orvosi vizsgálatot, egy pszichológiai vizsgálatot (intelligencia vizsgálat) és egy gyógypedagógiai vizsgálatot (írás, olvasás és számolás, beszéd stb.).

Ha véleménykülönbség esetén végül az jegyző dönt, aki jogi szakember a tanulási zavar vagy kognitív deficit megállapításában? Ezek azért mégsem annyira egyszerűen és könnyen megválaszolható kérdések és látható, hogy kutatásuk mégis csak indokolt. Feltételeztük, hogy vizsgálatunkkal feltárható, hogy milyen adatokból és mire következtet adott szakember. Most azt mutatjuk be, hogy a rengeteg adatot vizsgálva, alátámasztható-e a modell érvényessége, mármint hogy a mérési adatok tényleg szorosan összefüggnek a tanulási problémákkal, zavarokkal és hogy milyen jellegű összefüggéseket tárhatunk fel ezek segítségével. Statisztikai elemzéssel megmutatható, hogy valóban a szikár adatokra támaszkodva, egyértelmű és világos kategóriákra alapozottan történik-e a tanulási zavar megállapítása jelenleg hazánkban.

Következtetéseinket olyan kutatással alapozzuk meg, ami a hazai köznevelés rendszerén belül a 8 – 16 éves sajátos nevelési igényűek, a tanulási zavarokkal küzdők inklúziójának hatásvizsgálatára épült. Az alkalmazott módszertan a kvantitatív eszközrendszerhez csatolható, ami sok adat statisztikai összefüggésekre alapozott vizsgálatát takarja. A vizsgálat a 2015/2016-os és a 2016/2017-es tanévben zajlott a pedagógus attitűd és a tanulói teljesítmény aspektusából Baranya megye iskoláiban. Meglepő módon a hazai komplex, gyógypedagógiai diagnosztikai és ellátó rendszer ilyen fókuszú vizsgálata 2019-ig nem történt meg. Mindez azért meglepő kutatóként és lehet meglepő akár szülőként vagy gyógypedagógusként is, mert a hazai SNI integráció több lényeges ponton eltér az OECD országok általános gyakorlatától (Lányiné, 2014). Számos tanulsággal jár annak bemutatása, hogy mik is ezek az eltérések, ezért egy részét ennek a megfeleltetésnek elvégezzük, egy külön fejezetet szánva a témának. Emellett azonban fontosabbnak látjuk eredményekre és tényekre alapozottan annak bemutatását, hogy ezek a kategóriák hogyan válnak élővé a hazai közoktatási rendszerben.

Az OECD (Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet, angolul Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD) rendszerrel kapcsolatos eltérések általunk feltételezett egyik oka az lehet, hogy a különleges bánásmódot igénylő gyermekek körének meghatározása más elveken nyugszik, mint az OECD általános gyakorlatában. Ha egyáltalán beszélhetünk általános gyakorlatról, de végül úgy döntöttünk, hogy pont az OECD összefoglalóját vesszük ennek a viszonyítási alapnak. Azt ugyan nem vizsgáltuk, hogy a hazai fogalomhasználat miért alakult másképpen, mint ez a viszonyítási alapnak tekintett gyakorlat, de vélhetően ennek kulturális és történeti okai egyaránt vannak. Ennek feltárására azért nem fektettünk nagyobb hangsúly mert bár kapcsolható a jelenlegi problémakörhöz, de az óriási mennyiségű adat értelmezésében látszólag nem releváns faktor. Nyilván érdekes eredményeket kapnánk ennek vizsgálata során, de a végkövetkeztetésekre kevés hatása lenne. Az alkalmazott kutatás módszertani apparátus pedig nem is volt alkalmas ennek feltárására. Illetve a jövő kutató generációjától sem vennénk el a lehetőséget és felkínálunk ismét egy újabb témát és kérdéskört, mely feltárásra vár. Az viszont önmagában is megoldandó helyzetként jelentkezett, hogy nincs egységes fogalmi keret a vizsgálódás közben, mely nem csak a mi kutatásunkat, hanem a folyó praxist sem hagyja érintetlenül. Ahogy mi sem tudtuk könnyen lehatárolni az alkalmazott fogalmakat és kompromisszumokat kellett vállalnunk, úgy ez alól a vizsgálatot végző szakemberek sem kivételek. Az osztályteremben dolgozó pedagógusok úgyszintén küzdhetnek azzal, hogy bár ők azok, akik vizsgálatra delegálják a tanulókat és nekik kell kiválasztani azokat, akik érintettek lehetnek, de nem egyértelmű, hogy mit is kellene jelezni és hogy mi jelzi az érintettséget. Márpedig, ahogy írtuk korábban, a vizsgálat hosszadalmas és jogi következményekkel is jár. Ilyen jogi következmény lehet a jegyző bevonása, amennyiben nem ért egyet a szülő a vizsgálati eredményekkel és megállapításokkal vagy ha nem jön el a vizsgálatra mert meggondolta magát stb.

Nyilván az is felmerülhet kérdésnek, hogy egyáltalán miért OECD és miért is fontos, hogy megértsék, akár a szomszédos országokban is a hazai tanulási zavar megállapításának gyakorlatát. Ennek számos oka lehet, de mi most itt egyet említünk és azt is kifejezetten csak a szemléltetés okán. Adott esetben, ha a szülő külföldi munkavállalásra kényszerül és a gyermeke rövidebb-hosszabb időre egy német vagy osztrák, szlovén, horvát intézménybe kerül és adott esetben diszlexiával küzd, akkor egyáltalán nem mindegy, hogy vajon az adott ország is azt érti-e diszlexia alatt, mint magyar kollégája. Így az sem lesz mindegy, hogy mik a fejlesztés és diagnosztika sajátosságai a diszlexia tárgyköréhez kapcsolva. Tudják-e vajon értelmezni a magyar meghatározásokat vagy teljesen új vizsgálatot kell indítani. Ha az érintett tanuló és gyermek ráadásul nem anyanyelven beszéli az adott nyelvet, akkor mindez további nehézségekbe ütközik, hiszen a vizsgálat alapvető szinten ellehetetlenül. Persze az olvasó fantáziájára és tapasztalatára bízzuk, hogy még mennyi kérdés merülhet fel azzal kapcsolatban, ha nemzetközi szinten érthetetlen a hazai diagnosztika fogalomrendszere. A fogalmak tisztázása az első lépés afelé, hogy valamennyi érintett megértse, hogy mit is jelent a tanulási zavar. Ez a megértés vezet abba az irányba, hogy az otthoni tanulás nehézsége, a hullámzó iskolai teljesítmény, a fáradékonyság, a szűkülő továbbtanulási lehetőségek és megannyi egyéb változó egy egységes egésszé kapcsolódjon össze.

Ezt részletesen is tárgyaljuk majd a későbbiekben, de ebben a tartalmi egységben arra vállalkozunk, hogy bemutatjuk az elvégzett kutatás alapvető sajátosságait. Az említett kutatás során vizsgálat tárgyát képezte a pedagógusok vélekedése a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjáról. Szándékosan nem attitűdről írunk, ugyanis mint kiderült, a gyógypedagógia, illetve szélesebb körben a neveléstudomány mostoha gyereke az attitűd fogalma. Ennek oka az, hogy a pszichológiától elcsent fogalom észrevétlenül került a pedagógiai területére. Feltételezhetően minden vizsgálat és egyeztetés nélkül adaptálták, felhasználták. Bár látszólag mindenki elfogadta, de vélhetően csak keveseket érdekelt, hogy miként került a neveléstudomány és a pedagógia területére. Természetesen így az attitűd fogalmát is újra kellett tárgyalni, de most már szigorúan a neveléstudomány normáinak megfelelően. Ezt a konvencionális attitűdvizsgáló eljárásokkal, a kvantitatív módszertani irányzatnak megfelelően végeztük el. Hatalmas munkát és energiát emésztett fel a kutatás során az attitűdvizsgálat. Természetesen ezeket az eredményeket is bemutatjuk a későbbiekben részletesen, de nem meglepő módon kiderült belőlük, hogy nemhogy az inklúzió, de még az integráció is döcögősen halad hazánkban a kutatás intervallumában és megítélését tekintve a vizsgált időszakban a tanulási problémákkal küzdő gyerekek elfogadása igen csak ellentmondásos. Az, hogy elmondhassuk a vizsgált populációról, hogy befogadó attitűddel rendelkezik, még egyelőre várat magára.

Bár a kutatásnak nem volt fókusza és kizárólagos érvényességű bizonyítékokat nem is tudtunk felvonultatni, de az adatok elemzése során láthatóvá vált az is, hogy az SNI státusz és az iskolai leszakadás összefüggnek. Erre utal az alacsonyabb intellektus és az SNI diagnózis váratlan és nehezen indokolható kapcsolata vagy az a kutatási eredmény, hogy a gazdaságilag leszakadó, hátrányos helyzetű területeken több a sajátos nevelési igényű tanuló. Ezt semmi sem indokolja. Az alacsonyabb intellektus és a tanulási zavar kapcsolata is fogcsikorgatva összeegyeztethető, de a szülők kereseti viszonya, iskolázottsága és a tanulási zavar kapcsolata már elfogadhatatlan, márpedig az adatok kapcsolatot jeleztek, mely összefüggéseket a későbbi kutatásaink is megerősítették. Erre most nem térnénk ki részletesen, de a későbbiekben egyes szegmenseit még ebben a könyvben tárgyaljuk.

Mindez visszaköszönt a pedagógusok vélekedésében is a beérkezett attitűdvizsgáló kérdőívek alapján, ami nem meglepő fordulat, hiszen a rendszer fontos résztvevője és alakítója is a pedagógusok.

A kutatás rámutatott arra is, hogy a statisztikailag alacsonyabb és magasabb intellektussal bíró tanulók a vizsgált mintában gyakrabban változtattak intézményt, mint „átlagosabb” társaik. Mintha a Gauss görbe két vége felé lévő tanulókkal a hazai köznevelés nem tudna mit kezdeni. Mivel az elvégzett kutatással a hatékonyságra akartunk utalni, ez releváns összefüggés és az elemzés feltárta.

Egyes aggályok megfogalmazásakor a vizsgált szakértő bizottság vezetőjével történt informális megbeszélések során az a visszajelzés érkezett, hogy ne aggódjak, ez „ellátási kategória”. Azaz csak a jogosultságot kell megállapítanunk, semmi többet. A jogosultsági kategória nyilván nem forradalmi ötlet és a hazai szakirodalomban (Lányiné, 2014) is van már utalás minderre. Illetve arra is, hogy a hatékony működéshez az is szükséges, hogy adekvát módon határozzuk meg az ellátásra jogosultak körét. Ezt a fogalmi lehatárolást tehát nem spórolhatta meg a kutatás. Hiszen az rendben van, hogy megpróbáljuk megmondani, hogy melyik teszt eredmény mennyire és miben releváns a jogosultság megállapításában, de ebben nem elhanyagolható kérdés az sem, hogy miként határozzuk meg a jogosultságot. Azaz mi az SNI és a tanulási zavar fogalma, melyre a teszteket építjük. Továbbra is kényelmetlen kérdésként volt azonosítható, hogy a határeset elmaradások esetében, ahol pár pont döntött csak az enyhe intellektuális képességzavarról, mennyire is különbözik az ellátásra jogosultságban. A kutatás végzése előtt volt találkoztunk olyan érveléssel, hogy „valahol akkor is meg kell húzni a határt”. Ami az első váratlan nehézség volt azonban a kutatás során, hogy miként definiáljuk a vizsgált gyerekek sokaságát egyetlen meghatározással. Ez egy külön fejezetet érdemel, annyira komplex, hiszen nincs egységes meghatározás, ami a diagnosztikát irányítaná, annak ellenére, hogy mégis adott csoportba „sorolódnak” a gyerekek a szakértői vizsgálatok kapcsán, tehát egy vagy több tipikus jegy alapján speciális sokaságba, ha úgy tetszik csoportba. Azonban a hazánkban alkalmazott rendszer kínosan ügyel rá, hogy ez ne legyen tetten érhető, látható. Nincs leírva, törvénybe foglalva, ajánlásokon keresztül burkoltan utalgatnak csak rá, hogy mik ezek a tipikus jegyek. A törvényi meghatározás pedig inkább az „értsd, ahogy akarod” kategória, semmint szaktudományos ismeretekre és kutatási eredményekre alapozott fogalom. Ez volt az első olyan probléma, ami nagyon megnehezítette a kutatást, hiszen nem alapfogalom alkotásra terveztük a vizsgálati folyamatot, hanem a számok mögött rejlő összefüggések értelmezésére, mely hirtelen nyelvi megfelelő nélkül maradt.

Gondoljunk bele, hogy mi lenne, ha adott esetben az orvosnak így kellene megállapítani hogy mi a bajunk. Bármilyen meglepő, az orvosi paradigma is változóban van, de elképzelhetetlen, hogy a diagnosztika úgy folyjék, hogy nincs adott betegség megfelelő tünethez rendelve. A tanulási zavar esetében pedig valahogy nagyon úgy tűnik, hogy mégis csak ez a helyzet.

Végül ez a bizonytalanság indokolta a fogalmi kategóriák olyan szintű vizsgálatát, melyet a kvantitatív eszközök megengednek. A másik nehézség a már említett attitűdvizsgálat volt. Tekintve, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók integrációja a tanórán történik, így nem állja meg a helyét az a felvetés, hogy a pedagógus attitűdje nincs hatással az SNI-s tanulók integrált nevelésének és oktatásának hatékonyságára. A pedagógus nézetei és az iskolai oktatás és nevelés folyamatának kapcsolata tudományosan alátámasztott és létező jelenség (Gregory – Haddock 2015). A kutatás újszerűsége ezzel kapcsolatban az volt, hogy megpróbálkozott a pedagógus attitűd kvantifikációjával a hatékonyság szemszögéből. Továbbá a vizsgált mintában szereplő tanulók teljesítményét és képességprofilját próbálta meg összevetni az integrációt végző pedagógusok attitűdjével.

Ennek kiindulási pontja egy 2006-ban készült elemzés intézmények számára, mely az „Attitűdvizsgálat pedagógusok körében az integrált nevelésről” (Horváthné, 2006) címet kapta. A befogadás és a tanulói teljesítmény összevetésével kapcsolatban hazánkban azonban nem végeztek kutatást, bár 2004-ben Newcastle-ben igen (Dyson – Farrell – Polat – Hutcheson – Gallannaugh, 2004). Ezek a kutatások arra keresték a választ, hogy az integráló pedagógusok és a tanulók eredményessége milyen változók mentén kapcsolhatók össze, ha egyáltalán összekapcsolhatók. A 2006-os vizsgálat is megpróbálta feltárni az SNI integrációval kapcsolatos elfogadó attitűd indikátorait, de azt nem vetette össze a tanulói teljesítménnyel és az intézmények befogadásának mértékével, melyet az inklúziós indexszel mérhetünk is (Booth – Ainscow, 2015). melyre a későbbiekben kitérünk. Ezért kézenfekvő volt számunkra, hogy felvállaljuk ezt a feladatot. Ráadásul az integráció mellett is könnyebb érvelni, ha számszerűen bizonyítható, hogy a tanulók teljesítménye rendeződik befogadás esetén.

 

3.1. A kutatás újdonsága
3.2. A kutatás során felmerült kérdések