Az attitűd kifejezetten pedagógiai gyakorlat aspektusából történő pontos meghatározásával adós marad a feltárt szakirodalmi bázis, ugyanis összemossa a szociálpszichológiai fogalmakat a neveléstudománnyal. Az angol nyelvterületről származó szakirodalomban megjelenik a pedagógus attitűd egy-egy vonása akár a hatékonysággal vagy az inklúzióval kapcsolatban, de definíció szintű meghatározással ott sem találkozunk. Tekintve, hogy a neveléstudomány nem alkalmaz markáns definíciót az attitűd fogalmára, kérdéses, hogy miként lesz mérhető. Több hazai szakirodalom címében is megtalálható ugyan az attitűd kifejezés, akár pedagógiai összefüggésben is, de egyik sem fogalmazza meg, hogy mit is ért attitűd alatt. Például a következő összefüggésekben jelenik meg: „tanulási motiváción olyan attitűdöt értek, amely a tanuló tanuláshoz való aktív viszonyát határozza meg” (Bekéné, 2012). Ebben az értelmezésben az attitűd és a tanulási motiváció közé kerül egyenlőség jel, mely meghatározás jelen kutatás mérési metódusát nem támasztaná alá. Valamint az Allport féle definíció sem utal erre a megközelítésre. A Mrázik-Arató féle (Arató, 2014) attitűd magyarázat, bár közvetve, de jó támpontot ad, ugyanis a pedagógus kompetenciát igyekeznek felbontani képesség-, tudás- és attitűdre. Ez a hármas felosztás jól rímel a Rokeach-i modellre, melyben érzelmi, értelmi és cselekvéses reakciók egymással dinamikus kapcsolataként jelenik meg maga az attitűd. Mivel a feltárt szakirodalomban nem található a pedagógus attitűd definiálása, indokolt az a megoldási módszer, hogy a jelen kutatás hatáskörére vonatkoztatva egy munka definíciót fogalmazzunk meg.
Ez a következő: az attitűd egy olyan háttértár, mely részben az érzelmi reakciókat, részben pedig az elsajátított ismereteket gyűjti össze, hogy azokra építkezve hasson a pedagógiai, tanítási gyakorlatra. Vélhetően dinamikusan változik, hogy a gyakorlat során a tanult ismeretek vagy az érzelmek dominálnak-e adott pillanatban a tanítás során. Így sajátos módon befolyásolja a körülöttünk lévő világ értelmezését és a tájékozódást abban. Sajátos összetételű reprezentáció, melyben érzelmi és tanult elemek dinamikusan működnek együtt (Maio – Haddock, 2014). Ezáltal pedig döntő hatással bír cselekvéseink tervezésére és kivitelezésére.
Neveléstudományi szempontú értelmezés szerint pedig a legtöbb olyan tudástartalom, kompetencia összetevő attitűdnek minősül, mely hatással van a tanítási gyakorlatra és mely nem csak tanult elemekből áll és nem minden pillanatban direkt, az érzelmekhez dinamikusan kapcsolódik, azzal folyamatos kölcsönhatásban van. Meghatározója és alakítója egy cselekvéssornak, valamint fellelhető benne a korábban vázolt hármasság. Ezért dinamikusan formálódik, hiszen a folyamatosan bővülő eszközrendszer és tudásanyag bekapcsolódik a korábbi érzelmi, értelmi és cselekvéses hármasba, folyamatosan gazdagítva azt. Ez alapján mérhető és tanulható, hiszen interiorizáció alá kerül minden, később elsajátított elem is, mely a későbbiekben megjelenik a cselekvésben – így a tanításban is. Ez alapján tehát a pedagógus attitűdnek is van érzelmi, értelmi és cselekvéses összetevője, melyben egyes elemek dominanciája különböző és dinamikusan változó.
Vélhetően, bár ennek bizonyítása a kutatásnak nem volt célja, ha valamelyik komponens, melyet leír a munkadefiníció érzelmi, értelmi és cselekvéses, adott tűréshatáron belül alacsonyabb szinten aktivizálható, akkor a másik komponensek túlsúlya ezen a tűréshatáron belül ellensúlyozhatja a hiányt. Gyakorlati példán levezetve, ha egy pedagógus a tanítás során nincs megfelelő érzelmi állapotban, adott ideig és mértékben képes lehet kompenzálni a cselekvéses és értelmi területből merítve. Ez nem új elgondolás, csupán csak a pedagógiai értelmezés újszerű. Azaz, ha visszatérünk a példára, a nem megfelelő érzelmi állapotot képes lehet módszertani és szaktudományos, adott esetben tantárgyi ismeretekkel kompenzálni és így a folyamat sikeres lesz. Vélhetően azonban ez a kompenzáció, ahogy arra a pszichológiában számtalan modell is utal energiaigényes, kimerítő és hosszútávon megterhelő.
A munkadefiníció ilyen irányú értelmezési lehetőségeit azonban csak a kutatás kiterjesztésével vagy egy újabb kutatás elvégzésével lehetne bizonyítani.
6. ábra
Multi-komponenses attitűd (CAB) modell
Forrás: Greg Maio – Geoffrey Haddock (2015): The Psychology of Attitudes and Attitude Change
A munkadefiníció felosztását megalapozhatja az attitűd multi-komponenses modellje (CAB) (Maio – Haddock, 2015), melyben megtalálható a kognitív, affektív és viselkedéses komponens. A kognitív összetevő itt a különböző vélekedéseket, nézetek foglalja magába, az affektív az érzelmekre vonatkozik, még a viselkedéses a létrejött cselekvésekre vagy tapasztalatokra, gyakorlatokra vonatkozik. Tekintve, hogy az idézett ábra kifejezetten pszichológiai forrás, csak azért indokolt felhasználása mert megerősítheti a munkadefiníció érvényességét jelen kutatáson belül.
Megállapítható viszont az is, hogy az angol nyelvű források a befogadó szemlélet alakítása esetén kifejezetten cselekvés dominanciájú attitűdökkel foglalkoznak, ami kézenfekvő megoldás, hiszen adott egyén érzelmi hátterére és a korábbi ismereti bázisára csak következtetni tudunk. Azonban, ha egy világos cselekvéssort vezetünk le attitűdlistaként, akkor van esélye annak, hogy az beépül a gyakorlatba és a korábban tárgyalt pszichológiai modellek alapján, ha lassan is, de hatással lesz az érzelmi működésre és dinamikus egységbe forr a gyakorlattal, tanári személyiséggel.