7.1. A befogadás és ami mögötte van

A hazai köznevelésben jelenleg integrációról beszélünk és a törvény is így fogalmaz, melynek fogalmi lehatárolása is sokban különbözik az inklúziótól, avagy befogadástól (Varga, 2015). Lehet vita tárgya, viszont ennek vizsgálata nem indokolt, hiszen ténylegesen is evidencia, hogy az integrációt az iskolákban a tanárok, tanítók végzik, ha egyáltalán ez a helyes megfogalmazás, mármint hogy végzik. Az Educatio folyóirat 2015-ös számában jelent meg a most tárgyalt kutatás 2014-es előkészítő szakaszának egyik eredménye, mely feltárta az inklúzió eredetének és fogalmi hátterének egy szűkebb, de a kutatáshoz csatolható szegmensét. Mivel az ezzel kapcsolatos tanulmányok, illetve a fogalmi lehatárolás is elérhető teljes terjedelmében a jelen összefoglaló írásban csak egy lényegi áttekintés. Mint említettük, az inklúzió és az integráció nem csak elnevezésében, hanem fogalmát tekintve is eltér. A kapcsolódási pontokat csak a szükséges mértékben tárjuk fel, melynek oka hogy a mennyiségből akarunk ismét a minőségre következtetni, ahogy az IQ és az iskolai eredményesség tekintetében. Hiszen, hogy mikor és mióta elérhető a fogalom és hogy mikor került adott oktatási rendszerbe, nem feltétlenül a hatékonyság vagy a minőség ismérve. Így az ebből levonható következtetések korlátozott hatókörrel rendelkeznek. Ahogy arra utaltunk, az inklúzió fogalmának oktatásba emelésének vagy szivárgásának száz évnél is régebbi története van, tehát már bőven történeti kutatás, amit az erőforrások és a kompetenciák tekintetében sem vállaltunk teljes mélységében. Számtalan ponton kapcsolódik más diszciplína területekhez, de egy kapcsolódás ezek közül mindig is döntő volt. Mégpedig, hogy az integráció és a jól működő inklúzió hosszútávon anyagilag előnyös az azt felvállaló rendszereknek (Ruggs – Michelle, 2012). Ez az érv pedig, főleg a forráshiánnyal küzdő államok tekintetében meggyőző érv lehet és a történelem is azt igazolja, hogy vélhetően ez nyomos érv volt mindig is az integráció bevezetésére. Emellett az adott politikai és oktatáspolitikai környezet sem elhanyagolható, de ez kifejezett kutatás tárgyát témánk szempontjából nem képezte. Meglepő módon a történeti kutatások sem foglalkoznak azzal, hogy a befogadásnak és elfogadásnak, esetlegesen annak hiányának van-e a hazánk történetére visszavezethető gyökerei, illetve hogy azok miként lehetnek mérhetők és igazolhatók napjainkban. Mindennek tárgyalása azért fontos a pedagógusok szempontjából mert befogadó és elfogadó pedagógusok nélkül nehezen képzelhető el befogadó és elfogadó oktatási rendszer.

A szó eredetileg a XVII. századi latin includere kifejezésből eredeztethető, mely jelentése: tartalmaz. A befogadásra tehát így utalhat a szó eredete, mely a későbbi fogalmi lehatárolás logikájában is tetten érhető. A korábbi fogalmi lehatárolások során láthatóvá vált, hogy adott meghatározásokat a neveléstudomány területén kívánunk megfeleltetni. Az inklúzió fogalma jelen kutatás perspektívájából úgy közelíthető, ha adott fókusz és illeszkedő tartalmi és terjedelmi meggondolások mentén utalunk arra, hogy miként került a befogadás, inklúzió a jelen pedagógiai gyakorlat szempontjából a neveléstudomány területére. A fogalomhasználat szempontjából indokolt annak bemutatása is, hogy miként használta fel és módosította a neveléstudomány területe az inklúzió meghatározását. Történeti szempontból a kutatás kérdésfelvetése miatt jelentőséggel bír, hogy eleinte politikai, szociálpolitikai megfontolásból jelent meg az inklúzió fogalma az oktatásban ugyanis ez utal a hatékonysággal kapcsolatos elvárásokra, ahogy erre a korábbiakban utaltunk. Ez a problematika eleinte szinte kizárólag a fogyatékosok integrációját célozta (Varga, 2015). Érvelni szükséges azonban azt is, hogy egyáltalán miért is szükséges a fogyatékosokat a többségi oktatásba integrálni, hiszen a kutatás alapfelvetése volt, hogy az integráció hatékonyságát és a benne részt vevő egyes csoportok szerepét, súlyát vizsgálja. Ez pedig önmagában nem válasz arra, hogy egyáltalán miért támogatható az integráció alkalmazása. Az oktatás- és világpolitikában bekövetkezett eseményekre való utalás során valamennyivel jobban megérthetjük, hogy miként is alakultak ki azok az OECD fogalmak, melyeket átvett a hazai oktatási rendszer és amelyeket a kutatás ideje alatt alkalmaztunk is.

Az 1994-es Szalamancai Nyilatkozat, mely az „Education for all” (Varga, 2015) programban kifejezetten a fogyatékos és sajátos nevelési igényű gyermekek befogadását igyekezett előmozdítani a kutatás aspektusából is jelentőséggel bír. Jelen kutatás szempontjából említése azért indokolt, hiszen az 1993-as közoktatási törvény későbbi módosításaira is hatással lehettek, bár ezzel kapcsolatban kutatások nem zajlottak, de az inklúzió magfogalmát értelmezhetőbbé teszi a gyakorlati jelentőségét hangsúlyozva. Ugyanakkor biztos, hogy korábbra kell visszatekinteni, ha a fogyatékosok integrációjának gyökereit keressük, akár hazánkban, akár világszerte. Ez már azonban a történészek vitája, hogy meddig érdemes vagy indokolt visszatekinteni. Mi a mostani részben önkényesen választottunk egy időpontot, melyet relevánsnak találtunk. Nyilván indokolható ennél korábbi vagy későbbi időpont is. Számunkra a Szalamancai Nyilatkozat volt ez a pont. Egyértelmű, hogy ez sem tekinthető nyilvánvalóan előzmény nélkülinek, hiszen közel ötven évvel korábban a Nemzetek Szövetsége (mely az ENSZ elődje volt) elfogadta az Egyetemes Emberi Jogok Nyilatkozatát. Ez azért releváns, mert annak 26. cikkelye tartalmazza, hogy minden polgárnak joga van a megfelelő oktatáshoz nemtől, faji hovatartozástól (bőrszíntől) és a vallástól függetlenül (ez az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvényben visszaköszön). Itt azonban még nincs szó a későbbiekben megfogalmazott „fogyatékos integrációról”. A hazai oktatáspolitika és rendszerépítés szempontjából mindez azért releváns mert a Nemzetek Szövetségének létrehozását a párizsi békekonferencia írta elő 1919-ben (Magyarország 1922. augusztus 22-én kérte felvételét). Tehát hazánk előtt sem volt ismeretlen a már említett Egyetemes Emberi Jogok Nyilatkozata és az általunk említett cikkelye, mely közege volt az inklúzió meghatározásának. Természetesen annak kutatása, hogy ez miként befolyásolta a hazai oktatási rendszer kialakulását és hogy milyen hatása volt az SNI integrációra csak szűkebb terjedelemben tartozik jelen kutatás fókuszához, de az inklúzió kereteinek megadásakor mindennek említése indokolt, hiszen utal a fogalom létrejöttére és annak körülményeire.

Alapvetően hazánkban az inklúzióként felhasznált fogalom angol nyelvterületen alakult ki, ahogyan az az értelmezési keret is, amit aztán különböző tartalmakkal töltöttek fel és melyet átemeltek az oktatásba is. Ráadásul egy kifejezett politikai akarat és igény jelent meg az oktatással szemben az inklúzióval kapcsolatban, erre utalnak a későbbi OECD irányelvek. Hazánk az OECD tagja 1996 óta és a kutatás során is felhasznált 2008-as SNI-vel kapcsolatos irányelvek és fogalmak egyértelműen az inklúzió mellett foglalnak állást. Ráadásul hazánkban törvényi szinten deklarált akár az SNI integráció is, de láttuk, hogy a politika által alkalmazott fogalmak és kategóriák hazánkban eltávolodtak a tudományos kategóriáktól. Nem jelent meg kifejezett szakpolitika az SNI integráció területén, mely a gyakorlati munkán és a rendszeren statisztikai adatokkal is igazolható következményekkel járt. Ennek pontos oka ismeretlen és erre a kutatás sem adott választ. A további összefüggések pontos feltárása viszont nem volt a kutatás vállalt feladata, a most tárgyalt kutatási eredmények legfeljebb csak utalhatnak minderre.

Kizárólag csak oktatáspolitikai szempontból is lehetne tehát értelmezni és elemezni az oktatással kapcsolatban az SNI integrációt, inklúziót, hiszen látható, hogy a kapcsolódási pontok már a statisztikai adatok során bizonyos mértékben kirajzolódnak, de következtetések bizonyítására, elvetésére nem alkalmasak. Ebből számunkra a kutatással kapcsolatban csak annyit indokolt megemlíteni, hogy az ENSZ és elődintézményei, az akkori mérvadó politikai elképzelések mentén feltételezhetően Európát valamilyen szinten egyesíteni, integrálni kívánták és felismerték, hogy ebben ez az oktatás kulcsfontosságú. Korábban nem véletlenül említettük az SNI fogalmával kapcsolatos OECD trendeket, hiszen az egyéni vonások mellett megfigyelhető egy irányvonal, az ellátás központú rendszer, melynek hazánk rendszere még mindig nem feltétlenül felel meg. Ennek egyik ismert eredménye volt, hogy az európai méréseken fals eredményeket produkált a hazai fogalomhasználat.^[25] Emellett a későbbiekben részletesen feltárt mérési eredmények is arra utalnak, hogy az integráció hatékonysága és a problémával küzdő tanulók teljesítménye között összefüggés van a hazai köznevelés rendszerében. Erős a gyanú, hogy ez a kapcsolat a pedagógus lehet, melynek egy szegmensét igazolta egy 2020-ban elvégzett kutatás, melyről a későbbiekben részletesebben írunk. A pedagógus pedig sohasem független az oktatási rendszer egészétől vagy az aktuális oktatáspolitikától (Kozma, 1990)

Összegezve tehát láthatjuk, hogy Európában a XX. század elején már megjelenik politikai törekvés az integrációra. Vélhetően sokkal korábban is, de az inklúzió kutatáshoz csatolt fogalmának megértéséhez nem feltétlenül szükséges mindegyik kor és korszak részletes áttekintése. Pragmatikusan tekintve az inklúzióra az a tény, hogy az integráció kihat a tanulók teljesítményére, értelmezhetővé tesz egy oktatási, pedagógiai, neveléstudományi jelenséget gazdasági szempontból is. Az sem újszerű gondolat, hogy az oktatás és adott ország egyes gazdasági mutatói között összefüggés fedezhető fel (Fazekas, 2011). Erre lehet a sok közül egy bizonyíték a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (angolul Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD) párizsi székhelyű nemzetközi gazdasági szervezet (melynek Magyarország 1996 óta a tagja), mely nevével ellentétben az oktatás területén (is) végez méréseket (pl.: PISA). Habár az OECD alapvetően gazdasági társulásként jött létre, az oktatással is behatóbban, kutatások szintjén foglalkozik. Ebben a viszonyrendszerben az oktatással kapcsolatos mérési eredmények értelmezési kerete sokkal inkább afelé mozdul, hogy az oktatás hatékonysága gazdasági tényezőként is értelmezhető. Így az integrációval, inklúzióval kapcsolatos megállapításai is helyezhetők akár gazdasági, politika kontextusba is. Jelen kutatásban ez nem függetleníthető az SNI integrációra fordított többlet források biztosításának módjára és mértékére. Valamint így lesz a politikai cél mögött gazdasági érdek is sejthető. Nem elhanyagolható hatékonysági tényező a ráfordítás és megtérülés viszonya, mely mérhetővé tehet egy oktatási rendszert a neveléstudomány területén kívülről, akár gazdasági indikátorok mentén és itt ismét utalni kell hazánk normatív rendszerének sajátosságaira. Ez alól ugyanis az oktatás alrendszeri (pl.: a legkülönfélébb okból leszakadók integrációja, gyógypedagógiai ellátó rendszer) sem kivételek.

Az SNI inklúzió és az anyagi ráfordítás kapcsolatára hazánkban nincs kutatás. Van azonban olyan tanulmány, ami ha nem is az eltérő fejlődésmenetű, de leszakadó diákok integrációját, inklúzióját befektetés-megtérülés arányában vizsgálja, bár nem hazai mintán. Olvasható olyan tanulmány (Ruggs – Michelle, 2012) mely ennek megfelelően, a befektetés és megtérülés viszonylatában is értékeli az inklúziós törekvések sikerességét, mely kimondható, hogy a hazai pedagógiai szemlélettől jelenleg távolinak mondható, hiszen a fogyatékosok integrációjáról hazai viszonylatban gazdasági aspektusából a korábbiakban leírtaknak megfelelően nem tesznek említést. Erre már utaltunk korábban, hiszen hivatkozási alap lehet az inklúzió mellett.

Az inkluzív és integrációs szemlélet hazai fejlődésével kapcsolatban a magyar oktatáspolitika története jelen kutatáshoz illeszkedő mélységű említése azért volt indokolt mert az alapfogalmak kialakulása és jellegzetessége hazai kontextusba helyezve így érthető meg. Ezek azok az alapfogalmak, amire a jelenlegi diagnosztikus és ellátó rendszer vagy akár a diagnózis központú szemlélet épül. Az oktatási inklúzió gyökereire találhatunk nyomokat a magyar neveléstörténetben más időszakokban is, hiszen a magyar gyógypedagógia már 1900 környékén Európában egyedülálló képzési rendszert alkotott. Ez jól mutatja, hogy komoly erőforrásokat irányítottak a szakemberképzésre és arra, hogy adekvát módon foglalkozzanak az értelmi deficit miatt leszakadókkal. Természetesen az akkori terminológia eltért a maitól és erősen orvosi központú volt (Pukánszky, 2014). Így ha nem is az integráció, hanem kifejezetten a szegregált oktatási forma felől, de felmerült annak az igénye, hogy mindenki részesüljön oktatásban. Ranschburg Pál munkájának említése azért indokolt mert amellett, hogy közelíteni kívánta a magyar rendszert egy humanisztikusabb felépítés felé, alapvetően a német nyelvterületen akkor kialakult fogalmakat és rendszert vette alapul (Gordosné, 2003). A német nyelvterülethez való kötődés természetesen nem kizárólag Ranschburg munkásságához köthető és több, nem csak kifejezetten neveléstörténeti szálra vezethető vissza, de a kutatás során használt alapfogalmak kialakulásának szempontjából ez a releváns ugyanis vélhetően ez alapozta meg a mai napig erős, diagnosztikus, orvosi kötődésű szemléletet.

A gyógypedagógiai ellátó és diagnosztizáló rendszer fejlődésében tapasztalható egyik irányváltás a pártállami korszakra és a szovjet politika hatásokra vezethető vissza. Ez a korábbi német nyelvterülethez és annak fogalmaihoz való közelítést megtörte. Ha az integrációt vesszük alapul új paradigma került a korábbi helyére. A munkaiskola, a szocialista embereszmény nem feltárt mértékben, de biztosan hatott a gyógypedagógiára, a fogyatékosok oktatására is. A korábbi német nyelvterületről érkező modellhez hasonlóan ebben is az elkülönítés és az orvosi paradigma volt hangsúlyos, mely kitartott a törvényi szinten egészen 1993-ig, amikor is létrehozták az 1993-as közoktatási törvényt, melynek értelmében jogilag rendezett módon is elindulhatott az integráció. Ezzel szemben a demokratikus berendezkedésű országokban már a hetvenes évek felé egy új irányzat született a pedagógiában, mely a hermeneutikus-pragmatikus irányzatként fogalmazható meg, majd a nyolcvanas évektől átvezet a konstruktív pedagógia kialakulásához (Pukánszky, 1996). Ennek lényegi vonása, hogy szakítani próbál a pozitivista szemlélettel. Igyekszik az oktatás és nevelés folyamatát meta szinten vizsgálni, társadalmi és szociológiai irányzatból is közelítve. Feltételezhetően ez lehet a gyökere a diagnosztikus szemléletről az ellátás alapú szemléletre történő váltásra, mely a már ismertetett alapfogalmakkal kapcsolatban lehet és mint látható, hazánkban neveléstörténeti szempontból akadályozott volt. Az SNI integráció és jelen kutatás szempontjából mindezt azért indokolt feltárni, hiszen ez lehet az a paradigmaváltás, ami lehetővé tette, hogy nem az orvosi diagnosztika vált alapvetővé a gyógypedagógiai ellátás megszervezésében, hanem egy holisztikusabb szemlélet, hozzáállás. Bár az, hogy hazánkban továbbra is diagnosztikus kategóriák vannak az ellátási helyett, utalnak arra a megállapításra, hogy az említett paradigmák hazánkban csak később és nehezítve jutottak el. Ha majd a vizsgált pedagógusok csoportjáról olvasunk, akkor mindez relevánssá válik, hiszen van olyan tanár, tanító a pályán, aki már 1990 előtt is a pályán dolgozott, amikor is az 1985-ös évi törvény az oktatásról volt érvényben, alkalmaznia kellett a 1993-as közoktatási törvényt is később és megélte a gyakorlatban a 2011-es változást is. Ezek között pedig, ahogy láttuk, az integrációval kapcsolatban alapvető és paradigmatikus különbségek vannak. Ilyen paradigmabeli különbség, hogy miként kell finanszírozni az integrációt vagy hogy egyáltalán kit kell integrálni abban az értelemben, hogy ki is a sajátos nevelési igényű és mi is a tanulási zavar. Hiszen volt már egyéb fogyatékosság, majd egyéb pszichés zavar lett. Ez pedig nem elhanyagolható különbség.

A befogadás mögött álló alapvető ismeretek tehát Magyarországra is eljutottak és feltételezhetően hatást is gyakoroltak a hazai praxisra. Ennek egy bizonyítéka lehet az 1985-ös évi törvény az oktatásról, mely az integráció elvi lehetőségét már felveti. A rendszerváltást követően az ismeretek beáramlása már nem ütközött ideológiai nehézségekbe, így az 1993-as közoktatási törvény mindebben nagyot lépett előre. A hazai gyógypedagógiai irányzatban a nemzetközi trendeknek megfelelően megjelenik a társadalmi hangsúly a fogyatékosság értelmezésében, ezen keresztül az esélyegyenlőség, majd a hátrányos helyzet fogalma és az integráció, mely elvezet napjainkhoz, az inkluzív szemlélet igényéhez, melyhez az oktatás és szakemberképzés is igyekszik alkalmazkodni (Vida, 2016).

Az oktatási inklúzió és az oktatáspolitika kapcsolata így már hazai szempontból is értelmezhető és a kutatáshoz is csatolható. Hazánk esetében, tekintve az oktatástörténeti múltunkat, a rendszer felépítésében jelenleg is megbúvó pozitivista szemléletet és az orvosi paradigma meglétét, alapvetően idegen a fent említett nézet és a befogadás. Azonban látható az is, hogy már a rendszerváltás előtt megkezdődött törvényi szinten is az oktatási inklúzió előkészítése, mely bizonyíték lehet arra, hogy Magyarország korán felismerte és elkötelezte magát a befogadás mellett. Biztosan voltak korábbi próbálkozások az integrációra az eltérő fejlődésmenetű gyermekek esetében a törvény megjelenése előtt is, de annak feltárása nem képezi jelen kutatás fókuszát. A kutatásban részt vevő pedagógusokat (lásd a minta ismertetésekor), nagy részük húsz vagy több mint húsz éve a pályán van, ami a fentiek szempontjából azért kapcsolható a kutatáshoz mert a törvényi változást, mely egyfajta gyakorlati paradigma váltás is hozott az SNI integrációban az 1985-ös törvényhez képest nem a gyakorlatban élték meg. Feltételezhetően még a képzésük során élték azt át, így nem biztos, hogy ez kellőképpen hatott az attitűdjükre, melyre a későbbiekben tárgyalt adatok egy része közvetett bizonyíték is lehet. Jelen kutatásnak azonban ez sem fókusza, így csak feltételezhetjük az összefüggést.

Látható tehát, hogy az integráció mellett vannak az anyagi megtérülést hangsúlyozó érvek is, illetve társadalmilag is előnyös lehet. Ezek azok az egyéb „hozadékok”, amivel az integráció és inklúzió járhat. Az inklúzió az SNI-s tanulók esetében tehát nem csak azért lehet fontos mert a feltárt szakirodalom alapján és egyes kutatási eredmények szerint teljesítmény és hatékonyságnövekedést segít elő a tanulókban, hanem mert a méltányos társadalom (Lannert, 2013) kialakításában is fontos lépés. A befogadó iskola sajátos közeget feltételez (Bárdossy, 2006) és hat is a környezetére, ezért is támogatható. A sikeres iskola és az inkluzív társadalom között is van összefüggés (Rex, 2006). Az egyre növekvő számú SNI-s tanuló, a szűkülő források hatékonyabb felhasználása hazánk oktatásában feltételezhetően a kutatás időszaka után is aktuális kihívás lesz. Látható az adatokból, eredményekből, illetve a szaktudományos források alapján is elmondható, hogy az SNI inklúzió hatékonyabb lehet, mint a szegregáció, főként a források felhasználása terén, és a társadalom előtt álló és körvonalazódó, dinamikusan változó kihívások (Jakab, 2007; Lannert, 2013) megoldásához és kihívásokra való felkészüléséhez is megfelelőbb alternatíva lehet.

Most már csak egyedül az maradhat kérdés, hogy mindebben mi a pedagógus feladat és hogy egyáltalán mit gondolhat az egész integrációról.